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如何写作文评语|作​文​评​语
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叶黎明，陶本一
（上海师范大学 教育科学学院，上海 200234）
摘要：从课程目标设计、评价内容、评价标准的制定几个方面对当前的作文评价进行反思，能够发现作文评价存在如下一些问题：第一，评价未能指向课程目标的实现；第二，评价脱离具体的写作目的；第三，评价标准不尽合理。针对这些问题，可以采取如下策略：进一步完善语文课程标准；学习测量理论，提高作文题目的编制水平；在具体的条件下建构具体的评价标准；写作评价应体现以人为本的精神，尊重和体现差异。通过这些策略来增强作文评价的可操作性和科学性。
关键词：作文评价；问题；对策
中图分类号：G633.3& 文献标识码：A
作者简介：叶黎明（1973―& ），女，浙江瑞安人，上海师范大学教育科学学院博士研究生，研究方向为语文课程与教学论；陶本一（1941―& ），上海人，上海师范大学教育科学学院教授，博士生导师。
《普通高中语文课程标准（实验）》（以下简称《标准》）提出了课程目标设计的三个维度：
根据新时期高中语文教育的任务和学生的需求，从“知识和能力”“过程和方法”“情感态度和价值观”三个方面出发设计课程目标，努力改革课程内容、结构和实施机制。
从这三个维度出发，《标准》在“表达与交流”部分对写作教学提出了如下目标：
●能考虑不同的目的要求，以负责的态度陈述自己的看法，表达真情实感，培育科学理性精神。
●书面表达要观点明确，内容充实，感情真实健康；思路清晰连贯，能围绕中心选取材料，合理安排结构。在表达实践中发展形象思维和逻辑思维，发展创造性思维。
●力求有个性、有创意的表达，根据个人特长和兴趣自主写作。在生活和学习中多方面地积累素材，多想多写，做到有感而发。
●进一步提高记叙、说明、描写、议论、抒情等基本表达能力，并努力学习综合运用多种表达方式。能调动自己的语言积累，推敲、锤炼语言，表达力求准确、鲜明、生动。
●能独立修改自己的文章，结合所学语文知识，多写多改，养成切磋交流的习惯。乐于相互展示和评价写作成果。45分钟能写600字左右的文章。课外练笔不少于2万字。
这样的“目标”设计与课程的总体设计之间无疑存在着较大的落差，具体表现为两方面。
第一，目标不能清晰地解释三个维度的内涵。由于考虑到三个维度之间存在一定的交融与统一，目标表述并非分述，而是融合式的综述。这就给解读带来一定的困惑。比如，“能独立修改自己的文章，结合所学语文知识，多写多改，养成切磋交流的习惯”，“修改文章”是过程方面还是能力方面的要求？“独立”属于态度还是属于方法？“结合所学语文知识，多写多改”，又可能属于过程、方法和态度三方面。它们各自的侧重点究竟是什么？我们很难对其进行恰当地把握。艰难把握的结果，很可能就是“新瓶装旧酒”，教师对新理念尚未能明晰把握，在教学实践中则更愿意袭用《标准》之前的大纲话语，如“双基”。第二，目标表述笼统，没有分化为具体目标，即没有适当的“内容目标”“操作目标”来填充总目标。在和国外的语文课程标准进行比照时，这一点表现得尤为突出。例如，英国的英语课程标准分两个部分，一个是贯穿四阶段（类似于我国从幼儿园到高中的四阶段）的一般要求，另一个是分阶段要求。在每阶段要求中，对于听说、阅读、写作提出了相当具体的内容标准。美国的课程标准是分年级制定的，如美国俄亥俄州克利兰夫市市立学区的英语语言艺术课程，［1］在不同的年级对“阅读”“写作”“视听”“口语交际”各提出多达二三十条的“内容标准”，指导性非常强。相比之下，我国的课程目标由于表述过于笼统、泛化，导致课程目标和教学内容之间又形成了较大落差。课程标准在写作教学目标设计上的不完善，导致语文课程总体设计―课程目标―教学内容三者之间的层层落差，这是造成当前作文评价改革相对滞后的重要原因。
离开了课程目标，作文评价标准之是非优劣，就成了一个纠缠不清的问题。
在当前的写作教学实践中主要采用如下两套评分标准：一套是由语文教师本人对课程目标的个人化理解、写作及写作教学知识、经验、鉴赏取向、态度、人格等构成的评价标准；另一套是语文考试大纲对写作的要求。在现有的高考体制下，考试大纲中的写作要求对中学写作教学起着“指挥棒”的作用。它决定着中学写作教学的取向、内容和方法。
考试大纲对作文的要求分为“基础”和“发展”两个等级。基础等级下有6个细则：
①符合题意。
②符合文体要求。
③感情真挚，思想健康。
④内容充实，中心明确。
⑤语言通顺，结构完整。
⑥书写规范，标点正确。
发展等级下有4个细则：
①深刻& 透过现象深入本质，揭示问题产生的因果关系。
②丰富& 材料丰富，形象丰满，意境深远。
③有文采& 词语生动，句式灵活，善于运用修辞手法，文句有意蕴。
④有创新& 见解新颖，材料新鲜，构思新巧，推理想象有独到之处，有个性色彩。
这个评价标准的合理性有待商榷。比如：“符合文体要求”与命题中“体裁不限”的要求相矛盾。《考试说明》要求“能写记叙文、议论文、说明文及其他常见体裁的文章”，但是，依据内容决定形式的写作原则，学生完全有可能根据表达的需要创造出一些“变异”的文体来。在“合体”的基本要求和“创新”的发展要求之间，评分者该怎么取舍？这是不是二律悖反？
对于基础等级中6个细则的质疑，主要集中在“符合文体要求”这一点上。而在大家似乎都达成共识的“感情真挚，思想健康”这一要求上，具体的操作却仍暴露了考试要求与个人阐释之间的巨大分歧。如2004年就有五省二市在中考作文中提出“必须写亲身经历”，［2］命题者显然基于以下的逻辑推论：如果要考生抒发真情实感，就必须让他们写亲身经历；反之，如果不要求写亲身经历，学生就可能胡编乱造，虚情假意。暂且不提命题者不能正确处理“生活真实”与“艺术真实”的荒唐，把“感情真挚、思想健康”作为高考评分标准难道就合理吗？诚然，养成“真诚”“真实”表达的态度、习惯，作为写作的要求具有无可置疑的合理性，但是，把明显属于“情感态度和价值观”方面的质的标准放到量化考核的框里，其不合理性也是昭然。试问：感情和思想能打分吗？作品思想的健康等同于作者思想的健康吗？在大规模的高考评卷中，如何判定作文及其思想感情的真假？这些问题如果不能回答，让评分者几分钟之内根据这一条目评分，这不是强人所难吗？笔者遍翻《当代外国语文课程教材评介》中收录的各国语文课程标准和大纲，发现几乎没有一个国家把“抒写真情实感、思想健康”写入母语课程标准或大纲中，更别提放在考试评分标准中了。为什么？因为“课程标准主要是对学生在经过某一学段之后的学习结果的行为描述”，“描述应该是可理解的、可达到的、可评估的，而不是模糊不清的、可望而不可即的”。［3］按照这种解释，“感情真挚”“思想健康”的确不宜放进课程标准中，因为它们并非只有经过学习才能达到，真实和健康是学生写作的前提和基础。大部分学生在小学乃至学前就已经开始“真实”地写自己，然而，在经过了十一年“有固定套路的形式训练”之后，“ 学生作文沿套路、仿范文甚至改头换面地偷抄‘优秀作文’的现象比较严重”。［4］从“本真”到“失真”，耐人寻思。毋庸置疑，“真诚”的写作态度是值得大力提倡的，但是，怎么提倡，怎么把情感、态度和价值观方面的要求不动声色地融进课程与教学中，怎样创设条件呵护“真”杜绝“假”，也需要在课程、教学、教材、评价各个层面进行更深入的研究。
如果说，基础等级回答的是“什么是合格的作文”，那么，发展等级回答的就是“什么是好的作文”。发展等级把“深刻”“丰富”“有文采”“有创新”作为好文章的标准，赞同者有之，批判者亦有之。有人批判这种标准过高，“混淆了基础教育与专业教育的不同，混淆了写作基础教学与文艺创作的不同”。［5］有人批判这个标准的排他性：［6］为了“深刻”而丢了直白，为了“丰富”而不要简洁，为了“有文采”而失去朴实，为了“创新”而矫揉造作。不光学生如此，许多语文教师也堕入了狭隘的审美观难以自拔，“不少教师偏爱华美一类，以词藻铺陈为胜”，［7］还有的教师偏爱理趣贬低谐趣，非要在文章中挖掘深刻的、令人玩味的、韵味绵长的思想而后快，否则便觉遗憾和不足。章熊先生曾就大规模考试的评分误差问题提醒教师“评估作文，尤其要警惕风格偏爱。质朴、谨严、华美、含蓄、幽默、泼辣……不同的语言风格各有其表达功能，不应厚此薄彼”。［7］但是，《考试说明》把明显属于语言风格之一的“有文采”（华美）作为好文章的“标准”，恐怕有失公平。
有人认为，发展等级中采用的是“一点评分法”，即以四个细则中最突出的一点来评分，这一点该得多少分就得多少分，比如说，即使文章不丰富、不深刻也没有什么创新，单是在“有文采”这一点上突出，就可以得到满分20分。这种解释显然是对高考作文评分的误解。丰富、深刻、创新或者有文采，其中任何一点都构不成“好文章”的充分条件。换句话说，我们很容易找到一个例证来推翻“只要有文采便是好文章”的论断。实际上，高考作文评分采取的虽是分项评分法，但“这种分解是在综合的基础上进行的”。［7］这多少暗示了发展等级中的四项，即使不是全部，其中某些也是“好文章”的必要条件。
那么，究竟什么是好文章的最佳标准？对这个问题的探讨容易造成两种误区：一是偏执一词，执著于诸如“深刻”与“浅易”、“丰富”与“简约”、“有文采”与“朴实”、“求新”与“求真”之间优劣高下的辩论；二是妥协折中，使具有异质性的属于不同层面的标准杂糅在一起，从而对学生的作文求全责备。
对于“好”的标准的讨论，最后总是容易变成“公说公有理、婆说婆有理”的自说自话。其实，“文章究竟以怎样的表达方式呈现出来，的确算不上是一件最重要的事情”，［8］比这更重要的事情是：必须明白──我们到底该以怎样的框架来建构作文评价标准！
第一，进一步完善课程标准，缩近“课程总设计―课程目标―教学内容”之间的两个落差，努力消解教学目标与评估实践之间的不相称的关系。“在一个以标准为基础的教育系统中，标准驱动着整个系统的运行”。［9］清晰、可测、可操作的课程标准才有利于构建合理、清晰、可测、可操作的评价系统。反之，“标准缺乏清晰的意义便导致了人们往往无法对标准形成一种共同的理解，间接地导致了各种类型目标实施的失败”。［9］《标准》在初中和高中两个阶段，对“表达与交流”的描述大体上重复，如初中的“多角度观察生活”“写作时考虑不同的目的和对象”“根据表达的中心，选择恰当的表达方式”与高中的“学会多角度地观察生活”“能考虑不同的目的要求”“能围绕中心选取材料，合理安排结构”相同，看不出它们描述了学生经过初、高中阶段性学习后所达到的结果上的差距。而在一些关键的区别点上，《标准》并没有作出有力的说明，如初中要求学生写“简单的”记叙文、说明文和议论文，高中则要求在此基础上作“进一步的提高”。“简单”和“进一步提高”具体由哪些指标来衡量？我们无法从《标准》中获得答案。笔者认为，要改变作文教学及评价体系中不合理的因素，首先就要对标准中不合理、不完善的部分予以改进，因为《标准》左右着教学和评价的实施。
第二，提高作文题目的编制水平。到目前为止，我国的学业评价考试在命题之前基本上没有题目编制细目表，这可能是造成我国考试命题主观性的一个重要原因”。［10］下面选取的例子虽是数学题的编制细目表，但它反映了国外考试编制细目表的一些基本原则。
国外小学数学题目编制细目表举例［10］
从这个题目编制细目表中我们可以看出其命题的特点：
●对题目所要考查的能力非常明确，而且“子技能”的提法也说明编题者对于小学数学的能力结构有一个总体的把握。
●可操作性非常强。从新手教师到专家型教师，几乎人人都可以据此出题，最大限度地平衡了出题者经验的影响。
●每一个细节上的设计必有原因，避免出题的随意性和主观性。
相比之下，由于缺乏科学的测量理论的指导，我们在作文命题上的主观性、含糊性和随意性非常突出。大多数教师都是在不清楚写作能力结构、不考虑写作教学目的的情形下，从读报、闲聊或辅导资料中信手拈来一个作文题目，“考什么”既不明确，那么，“评什么”当然就很糊涂，唯一的办法就是“以不变应万变”，以“不变”的评价标准（包括主题、材料、结构、表达、语言、体裁、文风、修改等所谓“八大块”知识）来评判一切作文。
从题目编制的角度看，无论是材料作文还是命题作文或话题作文，变化的只是形式，就出题的深层机制而言并没有本质的差别。虽然《考试说明》提出了“发展等级”的新话语，但其内容本质上仍只是原有“写作基本能力”中的部分要求。考生写来写去，几十年来还是议论文独领风骚，有的语文教师在高中阶段尤其在高三，只让学生练一种文体──议论文，这与高考的命题倾向以及考试要求有脱不了的关系。
第三，在具体的条件下建构具体的评价标准。写作“在作为对象考虑时，它必须有具体的所指”。没有抽象的写作。任何写作都是在特定情境、目的下具体的“这次”“这篇”“这人”“为这个任务”的写作。在不同的写作动机、任务、对象和情境下所运用的语言、结构、策略等都是有区别的。脱离具体的条件来争论写作文本语言、思想、情感结构等方面的优劣高下，永远不会有结果。在进行作文评价时，所有标准都应该围绕一个最根本性的问题──合目的性。只有紧扣写作具体的目的，才可能设计相应的评价标准。比如面对这样的作文题目：
“和一组同学一起选择一个你们认为应该改变的学校里的问题或情况。然后写一封给校长的建议信，解释为什么这种情况需要关注，以及你们认为这种情况需要改正的原因。”［11］
这个题目有许多具体的限制，如范围（学校）、对象（校长）、文体（书信）、任务（提出问题及建议），对于这些具体的条件要求，下面的评价标准也许比《考试说明》中的发展等级更适宜：1.恰当地运用因果关系；2.使用了有力的语言使论证具有说服力；3.列出必要的细节支持每一种原因；4.使用礼貌正式的语言；5.论点清晰，段落安排具有条理性。这些标准都指向写作的目的，根据目的是否有效地达成来评价作品的得失与优劣。如果材料不能支持论点，那么即使它很“丰富”又有什么“意义”呢？离开作文的具体目的，妄图凌驾于一切具体的写作行为之上，基于一个抽象的写作概念，抽取放诸四海而皆准的评价标准，这样的努力不会有太大的意义。
第四，作文评价应体现以人为本的精神，尊重和体现个体的差异，从而促进“每位学生的发展”。《考试说明》中发展等级的制定，本意是为了实践发展性课程评价的理念，但是，光靠理念是无法促进改革的。《标准》提出了三个维度的设计目标，多元、动态、综合的评价体系也应该跟进。但实际上，作文评价改革至多是在一元评价体系（结果性评价）内做些小变动而已。再者，“为了每位学生的发展”是新一轮课程改革的宗旨之一。那么，作文评价中的“发展等级”是否能促进每位学生发展？促进学生哪些能力的发展？这是值得思考的问题。如果没有明确“发展”的具体向度和矢度，其危险性就是把命题者所持的“发展”涵义当做了“发展”的应有之义。从作文教学的实际现状看，学生作文“如果达到了‘小文人语篇’的‘程度’，就可以上升为‘好作文’了”，［12］由此不难推出，“与教学过程并行”的作文评价，显然把具有“小文人”潜质的偏向文科的学生作为事实上的“发展”对象，而把一部分不善修辞的偏向理工科的学生挡在了“发展”大门外。这是不公平的。非但不公，其长远的影响也许是严重的。因为对于那些准备考入理工科大学的学生来说，他们将面对的大多是计划书的起草、实验报告的撰写、研究性论文的写作、图表制作与说明等“项目类（科学研究、社会研究）”的写作活动，需要他们运用科学严谨的语言，而中学阶段在这方面规范有效的训练的缺失，将影响到他们今后的学习和工作。在写作教学中，可以通过自选式的题目超市、学期丰富多样的命题或者一题多做的项目型综合写作等方法，来弥补现有作文评价的不足。
参考文献：
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［2］宫艳芬.质疑中考作文要求［J］.中学语文教学，2005，（7）：44―45.
［3］钟启泉，崔允t，张华.基础教育课程改革纲要（试行）解读［M］.上海：华东师范大学出版社，.
［4］王荣生.新课标与“语文教学内容”［M］.南宁：广西教育出版社，2004.72.
［5］陈玉成.点击高中作文教学现状［J］.中学语文教学，2005，（12）：46―47.
［6］马爱华.对考试大纲“作文发展等级”的反思［J］.中学语文教学，2005，（6）：49.
［7］章熊.中国当代写作与阅读测试［M］.成都：四川教育出版社，2000.
［8］羿小平.关于“文体变异”的思考［J］.语文学习，2006（1）：37―38.
［9］陶本一：学科教育学［M］.北京：人民教育出版社，6.
［10］辛涛.新课程背景下的学业评价：测量理论的价值［J］.北京师范大学学报（社会科学版），2006（1）：56―61.
［11］张健鹏，胡足青.美国语文［M］.北京：同心出版社，.
［12］王荣生.语文科课程论基础［M］.上海：上海教育出版社，.
（责任编辑：胡& 晓）
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文章在描述马的外在特征时，用了许多其他的动物作比较。这样写有什么好处？试用同样的方法描述一个自己养过或见过的小动物
主要是后面一问、写篇作文、300字左右。。急用
通过对比，更加能准确度写出马丁特点。
&
&
尽量写自己熟悉的动物，比如写狗，可以和狐狸做对比，狗温顺、忠实；狐狸奸诈，狡猾。还可以写巴西龟，写它的憨态可掬，“懒洋洋”可以和一些好动、活泼的动物做对比。
&
&
写作尽量自己多练、多看，才会有所提高。
&
告诉你写作的一个技巧，要写到动静、声色、高低、远近、人事的结合；正面描写和侧面描写相结合。
其他回答 (1)
《马》布封人类所曾做到的最高贵的征服，就是征服了这豪迈而剽悍的动物——马：它和人分担着疆场的劳苦，同享着战斗的光荣；它和它的主人一样，具有无畏的精神，它眼看着危急当前而慷慨以赴；它听惯了兵器搏击的声音，喜爱它，追求它，以与主人同样的兴奋鼓舞起来；它也和主人共欢乐：在射猎时，在演武时，在赛跑时，它也精神抖擞，耀武扬威。但是它驯良不亚于勇毅，它一点儿不逞自己的烈性，它知道克制它的动作：它不但在驾驭人的手下屈从着他的操纵，还仿佛窥伺着驾驭人的颜色，它总是按照着从主人的表情方面得来的印象而奔腾，而缓步，而止步，它的一切动作都只为了满足主人的愿望。这天生就是一种舍己从人的动物，它甚至于会迎合别人的心意，它用动作的敏捷和准确来表达和执行别人的意旨，人家希望它感觉到多少它就能感觉到多少，它所表现出来的总是在恰如人愿的程度上；因为它无保留地贡献着自己，所以它不拒绝任何使命，所以它尽一切力量来为人服务，它还要超出自己的力量，甚至于舍弃生命以求服从得更好。 以上所述，是一匹所有才能都已获得发展的马，是天然品质被人工改进过的马，是从小就被人养育、后来又经过训练、专为供人驱使而培养出来的马。它的教育以丧失自由而开始，以接受束缚而告终。对这种动物的奴役或驯养已太普遍、太悠久了，以至于我们看到它们时，很少是处在自然状态中。它们在劳动中经常是披着鞍辔的；人家从来不解除它们的羁绊，纵然是在休息的时候；如果人家偶尔让它们在牧场上自由地行走，它们也总是带着奴役的标志，并且还时常带着劳动与痛苦所给予的残酷痕迹：嘴巴被衔铁勒得变了形，腹侧留下一道道的疮痍或被马刺刮出一条条的伤疤，蹄子也都被铁钉洞穿了。它们浑身的姿态都显得不自然，这是惯受羁绊而留下的迹象：现在即使把它们的羁绊解脱掉也是枉然，它们再也不会因此而显得自由活泼些了。就是那些奴役状况最和婉的马，那些只为着摆阔绰、壮观瞻而喂养着、供奉着的马，那些不是为着装饰它们本身，却是为着满足主人的虚荣而戴上黄金链条的马，它们额上覆着妍丽的一撮毛，项鬣编成了细辫，满身盖着丝绸和锦毡，这一切之侮辱马性，较之它们脚下的蹄铁还有过之无不及。 天然要比人工更美丽些；在一个动物身上，动作的自由就构成美丽的天然。你们试看那些繁殖在南美各地自由自在地生活着的马匹吧：它们行走着，它们奔驰着，它们腾跃着，既不受拘束，又没有节制；它们因不受羁勒而感觉自豪，它们避免和人打照面；它们不屑于受人照顾，它们能够自己寻找适当的食料；它们在无垠的草原上自由地游荡、蹦跳，采食着四季皆春的气候不断提供的新鲜产品；它们既无一定的住所，除了晴明的天空外又别无任何庇荫，因此它们呼吸着清新的空气，这种空气，比我们压缩它们应占的空间而禁闭它们的那些圆顶宫殿里的空气，要纯洁得多，所以那些野马远比大多数家马来得强壮、轻捷和遒劲。它们有大自然赋予的美质，就是说，有充沛的精力和高贵的精神，而所有的家马则都只有人工所能赋予的东西，即技巧与妍媚而已。 这种动物的天性绝不凶猛，它们只是豪迈而犷野。虽然力气在大多数动物之上，它们却从来不攻击其他动物；如果它们受到其他动物的攻击，它们并不屑于和对方搏斗，仅只把它们赶开或者把它们踏死。它们也是成群结队而行的，它们之所以聚集在一起，纯粹是为着群居之乐。因为，它们一无所畏，原不需要团结御侮，但是它们互相眷恋，依依不舍。由于草木足够作它们的食粮，由于它们有充分的东西来满足它们的食欲，又由于它们对动物的肉毫无兴趣，所以它们绝不对其他动物作战，也绝不互相作战，也不互相争夺生存资料。它们从来不发生追捕一只小兽或向同类劫夺一点东西的事件，而这类事件正是其他食肉类动物通常互争互斗的根源：所以马总是和平生活着的，其原因就是它们的欲望既平凡又简单，而且有足够的生活资源使它们无需互相妒忌。 在所有的动物中间，马是身材高大而身体各部分又都配合得最匀称、最优美的；因为，如果我们拿它和比它高一级或低一级的动物相比，就发现驴子长得太丑，狮子头太大，牛腿太细太短，和它那粗大的身躯不相称，骆驼是畸形的，而最大的动物，如犀，如象，都可以说只是些未成型的肉团。颚骨过分伸长本是兽类头颅不同于人类头颅的主要一点，也是所有动物的最卑贱的标志；然而，马的颚骨虽然很长，它却没有如驴的那副蠢相，如牛的那副呆相。相反地，它的头部比例整齐，却给它一种轻捷的神情，而这种神情又恰好与颈部的美相得益彰。马一抬头，就仿佛想要超出它那四足兽的地位。在这样的高贵姿态中，它和人面对面地相觑着。它的眼睛闪闪有光，并且目光十分坦率；它的耳朵也长得好，并且不大不小，不像牛耳太短，驴耳太长；它的鬣毛正好衬着它的头，装饰着它的颈部，给予它一种强劲而豪迈的模样；它那下垂而茂盛的尾巴覆盖着、并且美观地结束着它的身躯的末端：马尾和鹿、象等的短尾，驴、骆驼、犀牛等的秃尾都大不相同，它是密而长的鬃毛构成的，仿佛这些鬃毛就直接从屁股上生长出来，因为长出鬃毛的那个小肉桩子很短。它不能和狮子一样翘起尾巴，但是它的尾巴虽然是垂着的，却于它很适合。由于它能使尾巴两边摆动，它就有效地利用尾巴来驱赶苍蝇，这些苍蝇很使它苦恼，因为它的皮肤虽然很坚实，并且满生着厚密的短毛，却还是十分敏感的。马》赏析（王光） 作者以流畅优美的语言，细腻的笔法，栩栩如生地描写了马的形态、习性、生理功能以至马的用途。马在作者笔下不是画，却是舞台上的角色，一神一情，一举一止，仿佛历历在目。那细致与逼真，可以令与马为伍的人为之倾心、赞叹，令不曾接近过马的人发现许多新奇的知识。更能引人感兴趣的，还是写驯马时的传神和写野马时的赋意：驯马是忠勇屈从的形象，野马是自由的象征，然而，布封的细腻绝非琐细。无论描写什么，于品质有益者予以描写，于品质无益者概不入文；与品质关系密切者放开细描，与品质小有关系者一笔带过。全篇下来，细而不繁，丰而不杂，实而不赘，风貌秀丽舒展，犹如一株依主干风姿修剪枝叶而成型的观赏植物。 布封的马给人以不寻常的亲切感，读者有时甚至自感与马亲切了许多。这正是布封的高明之处。他一开始就心照不宣地写道：“它和人分担着疆场的劳苦，同享着战斗的光荣；它和它的主人一样，具有无畏的精神，它眼看着危急当前而慷慨以赴……”它和人一起“共欢乐”。他的意图已经流露：要把马当作人的同类来写。 马在战场上本是被迫冲腾蹿跃的，但作者却说它是“喜爱”并“追求”兵器的撞击声；马是受人摆布和约束的，但作者却指出它“知道克制”自己；马被驯服，这种驯服却被作者说成是一种“教育”。驯马在作者笔下变成了具有文明意识的生物。 同样，作者在说野马能够因为不受羁绊而“感觉自豪”，它们“不屑于”受人照顾，不愿意“作战”，过着“和平生活”。总之，凡能够用写人的语言的地方，作者都力避使用动物学的语言；即便是本来并无“意识”的本能动作，作者都写成具有人一般意志的自觉行为。马被人性化了。 人性化仍不足以令人产生亲切感。作品字里行间还散逸着比人性化更能催动人心的气息，这就是人格化的描写。马具有“无畏的精神”，能在危急面前表现出“慷慨以赴”的凛然大义，具备“舍己从人”的风格，在险恶关头能“奋勇当先”。这一切，使得由性灵之物跃入“文明者”之列的马，再一次升华到了“崇高者”的境界。 塞万提斯着力刻画过堂吉诃德游侠骑士那匹晦气的老马，吴承恩悉心描写过唐高僧西天取经的白龙神马，拉伯雷不厌其烦地勾勒过巨人卡冈都亚的带传奇色彩的大牝马，李贺曾一口气写成表现迥异特征的《马诗》二十三首，许多游牧民族的诗人们也留下了无数歌颂马的优美赞词。他们或是描摹，或是臆想，或是刻画，或是塑造，或是礼赞，将马的形象存入了文学的宝库。那些马都与人紧密联系在一起，引起人们的喜爱，但是它们往往局限于某一感情、某一氛围、某一性格或某一人物精神。布封的马在这一点上与它们极为不同，这就是，他的马是与整个人类联系在一起的。当然，布封比之前人有其幸运条件，他处在现代科学起步、腾飞的时代，科学使人类对自身的认识更加全面、深刻，并引起人们对人类整体命运的关注，这个时代背景也为《马》打上了印记：布封赞美马，不仅赞其自然美、灵性美，而且还要赞其“人格”之美；布封将人类的美德赋予笔下的马，然而决不给它们加上人类的陋习与恶念；布封同情驯马的品格，然而却赞美野马的精神…… 《马》里面，与其说含着人类对马的赞美，不如说透着马对人类的感化。参考资料：
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