高中历史年代记不住，有什么方法吗？我不想死记，这样容易忘！以前我试过死记，可是又忘了！_百度知道
高中历史年代记不住，有什么方法吗？我不想死记，这样容易忘！以前我试过死记，可是又忘了！
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列表格记记间、点、物、发重要事情记比较便记重点
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联系着记忆我历史喜欢看历史书全球通史类我高三历史代需要背啊考求采纳流量伤起
我主要是通过年代记事件，我也高三……
事件记年代比较好。。。求采纳
恩，自己画一个历史年代尺，把事件的时间写上，多读多看，我觉得应该会有成效，毕竟要把历史串联起来，。
记这个年代的故事、人物，关联起来有助于记忆
高中历史的相关知识
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出门在外也不愁高中历史教学中学生历史思维能力培养研究
高中历史教学中学生历史思维能力培养研究
来源：& 作者：杨镇一中 许连生
历史思维能力是历史学科能力的核心，历史思维能力培养是历史教学的重要目标之一。学生学习历史，不仅是要获得历史知识，学会从历史中吸取经验教训，更重要的是通过学史提高历史思维能力，学会用历史的视野来观察和思考社会问题。高中阶段是学生思维发展的重要时期，也是学生历史思维能力发展的重要阶段。本文拟对培养高中学生的历史思维能力进行初步的探索，力图以科学的理论为基础，在对思维的心理学认识的基础上，把握高中学生的思维特点，探讨高中历史教学中进行历史思维能力培养的途径与措施。
一、历史思维能力的相关理论阐释
（一）思维
思维，指的是人的思考，主要是指理性的认识。思维是人脑对客观事物间接的和概括的反映，是在社会实践的基础上进行的。人的思维包括形象思维和逻辑思维。思维的工具是语言，人借助语言把丰富的感性材料加以分析和综合，由此及彼，由表及里，去粗取精，去伪存真，从而揭露不能直接感知的事物的本质和规律。思维作为人的认识，既反映客观世界，又能动地反作用于客观世界。
思维是多学科研究的对象，因而在不同学科内对思维有不同的定义。从心理学的角度上讲，思维是人脑对客观事物能动的、间接的、概括的反应。认知学派将思维（thinking）看成认知（cognition）的同义词，认为思维过程也就是认知过程，表示一个人对来自周围环境的信息加以选择、确定其意义，并运用自己的知识技能来处理当前的问题的过程。我们吸收认知学派的观点，对思维得出以下几点认识：第一，思维是内在的心理活动；第二，思维必须以思维者原有的、内在的知识与技能储备为中介；第三，一般情况下，思维需要借助语言和文字等载体进行；第四，思维的过程是思维者认知结构重组并在检索后的一种结论的输出过程出；第五，思维的产生与思维者的心理矛盾或心理冲突有关。
中学生的思维有其自身的特点。认知发展理论认为，学生在获取知识时的思维方式与成人是不一样的，有着自身独特的思维方式与结构。我们知道，要教给学生知识，必需要了解学生是如何学习知识的。而要培养学生的思维，就必须了解学生是如何思维的。皮亚杰认为，人的认知发展从出生到青少年的成长过程中，分为四个时期，即感觉动作时期、前运算时期、具体运算时期、形式运算时期。中学生正处于第四个阶段，这个时期思维能力的主要特点是：能将事物的形式与内容分开；可以离开具体事物，根据假设来进行逻辑推理；能按形式逻辑的法则思考问题。而高中生已经能进行完全属于抽象符号的推导，并能运用理论去解决各种问题。一些学者认为，中学生的思维有以下几个特点：第一，从中学生掌握概念的过程看，他们力求严谨掌握科学概念，只字不差地加以记忆，但在掌握抽象概念时，又缺少具体形象的事物作支持，无法深刻而全面地把握概念的本质特征。第二，从思维模式和思维品质上看，他们往往克服不了思维线路单一、模式呆板和僵化的缺点，因而在理解知识的过程中思维又不够灵活、敏捷、准确，不善于找到认识问题的新角度。第三，思维具有一定的独立性和批判性。中学生常常不满足于教师或教科书中关于事物现象的解释，喜欢独立地寻求事物现象的原因和规律。他们喜欢争论、探索，批判地对待一切。他们不仅批判地对待别人的和书本上的意见，而且开始比较自觉地、有意识地对自己的思维活动进行调节、支配、检查和论证。
（二）历史思维及其特点
历史思维是带有历史学科特点的思维。历史思维除了符合现代心理学认知
理论，还要符合辩证唯物主义和历史唯物主义的基本原理。赵恒烈先生认为，历史思维是以时间、地点、人物为基本线索，揭示历史本质和规律的认知体系。白月桥先生认为：“历史思维概念的本质就是依据历史资料，生动、完整、具体地再现逝去的历史。历史思维的内涵是由社会历史的客观对象所规定的，它要如实形象地再现历史的本来面貌；历史思维又是一种科学的态度和方法，它是看待社会历史的态度，是认识历史的方法。”叶小兵先生对历史思维的特点进行了概括，认为1.2.3.4.5.
（三）历史思维能力
&&& 我国历史教育界对“历史思维能力”概念的界定，尚没有绝对权威的说法。但是国内外学术界对于历史思维能力包括哪些内容，说法很多。对内外究方法代宗师界定是：使学生能够评价证据，发展比较的和因果。现将国内外有代表性的相关论述整理归纳如下。
&&& 1．《美国国家历史课程标准》的论述
美国的历史课程标准中，对历史思维能力的界定是：使学生能够评价证据，发展比较的和因果的分析能力，解释历史的记录，并根据历史对当代生活中的决定提出正确的论据和看法。在课程标准中，将学生的历史思维能力分为下列五个方面的标准：
&&& 标准一：按时间顺序进行思维。包括：区分过去、现在和未来的时间；在历史叙述中确定一篇历史著述或故事的时间结构；在自己进行历史叙述时建立时间的顺序；测定和计算历法时间；阐释年代尺所提供的数据；重建历史的连续与持续的模式；比较历史分期的选择模式。
标准二：历史的领悟。包括：对一段历史叙述的含意进行重现；确定历史叙述中所表达的中心问题；有想像力地阅读历史叙述；论证历史的观点；利用历史地图中的资料；运用各种图表（表格、条线图、流程图、图解等）所提供的图像资料和数字资料；利用形象的资料和文学的、音乐的资料。
标准三：历史的分析和阐释。包括：确定历史文献或叙述的作者和来源；比较和对比不同的思想、价值观以及人物、行为和制度；区分历史的事实与历史的解释；注意到各种各样的观点；分析简单的和复杂的因果关系，包括个人的作用、思想的影响、偶然的作用；对历史的必然性的论据进行质疑；比较相互矛盾的历史叙述；把历史的解释看作是暂时的；评价史学家之间的主要争论；假设历史的影响。
&& 标准四：历史的研究能力。包括：提出历史的问题；获取历史的资料；质疑历史的资料；识别可用的记录中的缺漏；整理相关的知识和时空概念；作出正确的历史解释。
& 标准五：历史的问题分析和做出决定。包括：确定历史的争论和问题；为解决问题和选定行动步骤而整理背景情况和同时代因素的证据；确定相关的历史前提；对可选择的行动步骤进行评估；制定对一个问题的立场和行动步骤；评价一个决定的完成情况。
2．马克?布洛赫的《历史学家的技艺》中的阐释
书中对历史技艺有下列的表述，其中渗透着对历史思维能力的阐释。历史技艺包括：历史的认识、历史的考察、历史的分析、历史的考证、历史的解释、历史的经验、历史的预见。
& 3．托波尔斯基的《历史学方法论》中的阐释
书中对历史研究方法进行阐述，其中同样渗透着对历史思维能力的阐释。
他把历史研究方法分为实用型与非实用型两类，实用型里又分为：历史资料的鉴别、确定事实的方法、历史计量方法、历史解释、阐释与综合；非实用型方法主要指历史叙述方法。
&&& 4．2002年教育部《全日制普通高级中学历史教学大纲》的论述
《教学大纲》在“教学目标”一目的论述中，渗透着对历史思维能力的认识：要注意培养学生的创造性学习能力，使学生进一步掌握和运用学习历史和认识历史的基本方法，增强学生自主学习和探究的能力；指导学生搜集和整理与学习相关的历史资料，培养学生解读、判断和运用历史资料的能力；通过对历史事实的分析、综合、比较、归纳、概括等认知活动，发展学生的历史思维能力；引导学生运用所学的知识和方法，对历史问题进行实事求是的阐述，提高分析问题和解决问题的能力。《教学大纲》在“教学中应注意的几个问题”一目中，再次谈到注重历史思维能力，要求在进行知识传授和思想教育的同时，注重学生历史思维能力的培养。在教学中，既要注意不同阶段历史内容的前后联系，又要注意本国史与世界史的横向联系，还要注意与相关学科的联系。培养学生用发展与联系的观点观察历史和解释历史的能力。在“教学评价”一目中，又谈到历史思维能力，“对学生的评价，要对学生所掌握的历史学科基础知识、学习能力和基本技能以及思想、道德等方面进行综合考查。在考查学生历史知识的同时，要注重考查能力，尤其是学生独立分析问题和解决问题的能力。对学生的考试评价，要注意减轻学生负担；要有利于激发学生的学习热情，增强学生的自信心，发挥学生的创造能力。”
&&& 5．2003年教育部《普通高中历史课程标准》的论述
在新的历史课程标准中，对“知识与能力”目标的论述中谈到历史思维和解决问题能力：“在义务教育的基础上，进一步认识历史发展进程中的重大历史问题，包括重要的历史人物、历史事件、历史现象和历史发展的基本脉络。在掌握基本历史知识的过程中，进一步提高阅读和通过多种途径获取历史信息的能力；通过对历史事实的分析、综合、比较、归纳、概括等认知活动，培养历史思维和解决问题的能力。” 新《课程标准》在对“实施建议”的论述中，第二次谈到历史思维能力：“高中历史教学应在分析重大历史问题的基础上，揭示历史发展的整体性和规律性，注意历史课程与其他课程之间的联系，进一步提高学生的历史思维能力，注重学习过程与方法，培养学生的历史意识，学习用历史的眼光看待问题”。在“评价建议”中，第三次谈到历史思维能力：“撰写历史习作是体现探究性学习成果的内容之一，也是历史学习评价的方式。通过撰写历史习作，重点考查学生的历史思维能力、语言文字表达能力、收集和处理信息能力等。”
6．教育部考试中心《高考历史科说明》中的阐释
《考试说明》中对历史学科能力的要求，其中都渗透着对历史思维能力的考查。第一，再认、再现历史知识，其中包括：再认、再现重要的历史事实、历史概念和历史结论；再认、再现历史阶级特征、基本线索和发展过程。第二，材料处理能力，其中包括：阅读理解历史材料；对材料进行去粗取精、去伪存真、由表及里、由此及彼的整理，最大限度地获取有效信息；充分利用有效信息，并结合所学知识对有关问题进行说明、论证。第三，历史阐释能力，其中包括：归纳、比较和概括历史知识；把历史事件、人物、观点放在特定的历史条件下进行分析和评价；初步运用辩证唯物主义和历史唯物主义的基本观点分析历史现象和历史事物的本质，揭示其本质，阐述历史发展的规律；史论结合。第四，文字表达能力，要求语言准确，逻辑严谨。
&&& 7．北京考试院文综《考试说明》
北京的《考试说明》阐述了在文科综合大背景下思维能力，其中包括：（1）获取和解读信息。（2）理解试题要求以及考查意图。（3）提炼信息的有效内容和价值，并对其进行分析与整合。（4）组织和应用相关学科的信息，形成综合性的信息解读。（5）调动和运用知识，将所学知识与试题的形式和内容建立正确的联系。（6）体现学科渗透，运用相关学科的知识原理分析问题。（7）描述和阐释事物正确表述事物的现象，准确描述和解释事物的特征。（8）把握事物的本质和规律，并作出正确的阐释。（9）辩证地、历史地考察事物，对事物进行学科的和跨学科的描述与阐释，意义完整。（10）论证和探讨问题，运用判断、归纳、演绎、比较、概括等方法论证问题。（11）在论证中观点明确、表述清晰、逻辑严谨。（12）综合运用相关学科的原理和方法论证和探讨问题，体现创新性思维。
&&& （四）我们对历史思维能力的认识
我们认为，历史思维能力是历史学科能力的核心，也是历史教学研究的中
心问题之一。但是，对什么是历史思维能力尚无统一的看法。综合目前国内外的相关论述，历史思维能力应该包括如下层次和内容：
第一层：对历史基础知识的学习掌握
（1）对历史知识进行归纳、比较和概括。这涉及到阅读、概括和比较能力。
（2）对历史基本知识的记忆能力。这涉及到理解、记忆能力，知识的输入。
（3）对历史基本知识的再现能力。这涉及到想象、表述能力，知识的输出。
第二层：对历史材料的处理
（4）阅读理解材料并提取有效信息能力。这涉及到理解和概括能力。
（5）对历史材料、历史原理、结论或观点的判断能力。
第三层& 运用知识解决问题
（6）对历史观点、现象、原理、历史规律进行解释、说明的能力。这涉及到分析、说明的能力。
（7）对历史人物、历史观点、历史现象进行评价。这涉及到评价能力。
（8）运用历史和相关学科知识解决当今社会的一些问题。这涉及到解决问题能力和联系实际的能力。
二、对历史思维能力的培养途径与措施的探索
历史思维能力既然是学生历史学习中重要的和核心的能力，就需要历史教师在教学的过程中有意识、有计划、有步骤地进行培养和训练，将发展学生的历史思维能力做为高中历史教学的重要任务来完成。
（一）历史思维能力培养的基本原则
1．因材施教&
学生的思维类型有多种，一般可以分为缜密型、敏捷型、深沉型、变通型等。但是人的思维品质类型往往具有兼通性和过渡性，不是专一固定的。历史教师应该指导学生向兼通优质的方向发展，根据学生不同的思维类型，进行有针对性的教育和训练，以取得更好的教学效果。在教学的过程中，教师既要掌握学生的整体情况，有要分析和把握每个学生的情况，对学生进行具体的、有针对性的指导。
2．循序渐进
思维能力的培养是一个长期的过程，不可能立竿见影地在一节课上完成，这就需要教师在这方面要有规划，将思维能力训练写入日常教学计划中，本着循序渐进的原则，由低级能力向高级能力进行培养，逐步提高学生的能力水平。例如，林崇德先生认为，在思维的品质中，概括是思维能力的基础，因此，我们把概括能力和理解记忆能力的培养放在高一年级重点进行，而把判断能力和分析说明能力的培养放在高二年级进行，把评价和解决问题能力的培养放在高三重点进行。
3．结合学生特点
在培养学生的历史思维能力时，教师一定要结合学生的特点来进行，这包
括学生在年龄、性别上的特点，心理上的特点，思维发展上的特点，学习上的特点，尤其是在历史学习与理解上的特点。教师只有摸清了学生的这些特点，对能力的培养才能有的放矢，才能与学生一起共同完成教学的任务。
4．与其他任务结合
历史思维能力的培养，是要在历史知识传授的过程中进行的，所以这并不
是一项孤立的教学内容，也不是在知识教学之外的教学活动。教师要善于将历史思维能力的开发与训练有机地融入历史知识的传授过程中，与知识的教育和情感态度价值观的教育紧密地结合在一起。
（三）历史思维能力训练的途径和措施
培养学生的历史思维能力，有多种多样的途径和方式。从基础教育的角度上
讲，学生的学习主要是在课堂中进行的，因此，课堂教学既是历史教学的主战场，又是训练学生历史思维能力的主阵地，教师应将主要精力放在历史课堂教学中，充分利用课堂上的时间和机会，对学生进行历史思维能力的训练。下面，笔者根据自己的教学经验，举例谈谈在高中各年级的课堂教学中如何训练学生的历史思维能力。
&1．高一年级的训练
在高一年级的教学中，主要是训练学生的概括能力和记忆能力。
&在概括能力的训练方面，基本的步骤是：第一，选择文字材料，开始时要选择对学生没有文字障碍、语言平实的课文，过一段时间后可以选择补充的文献资料。第二，在进行阅读指导时，要教给学生概括的方法。概括方法大致上可以分为“缩字法”和“缩意法”。第三，教师进行概括能力训练的示范。第四，学生进行模仿概括，然后交流得失，改进思路和方法后再练习。
例1：面向21世纪的中国外交的基本需求和利益
&面向21世纪的中国外交，有三项基本利益与需求。这三项基本利益与需求是：第一，发展利益及需求，即服务于国内经济建设目标，争取有利于改革和发展的相对稳定的外部环境；第二，主权利益及需求，即保障领土、边界和基本主权不受侵犯，经过一段时间的努力逐步实现国家统一；第三，责任需求及利益，即在亚太地区发挥积极的、逐步上升为主导性的影响，努力成为全世界范围内有影响力的、被公认为起建设性的作用的国家。
运用缩意法，概括三项基本利益与需求：发展利益及需求；主权利益及需求；责任需求及利益。
运用缩字法，将每项的中心词抓住，把解释性的叙述删除。如第一项，抓住发展利益及需求这一中心词，删除“服务于国内经济建设目标，争取有利于改革和发展的相对稳定的外部环境”的阐释。
学生在概括时，会出现两种倾向：一是只读原文，不概括，追求的是全面；二是舍中心词，抓解释性的语言，逻辑关系主次不分。对此，教师要加以引导，纠正学生的偏向，促使学生在概括时能抓住核心的内容。
在记忆能力的训练方面，教师要知道，记忆能力和理解能力是密切联系在一起的，历史学科的记忆应该重点是理解记忆。但是，作为高一年级的学生来讲，由于正处在少年和青年的过渡时期，抽象思维能力尚不成熟，理解比较抽象的历史规律、纷繁复杂的历史现象难度较大。训练他们的记忆能力需要综合多种思路和手段，比如理解记忆、机械记忆、趣味记忆等，以及各种记忆手段的相结合。我们在训练的时候本着这样一条思路进行：第一步，帮助学生理清要记忆知识的结构和内在联系；找准知识结构中每一层中的关键词，进行默记或背诵；第二步，第二天让学生再写出昨天记忆的内容，要求关键词准确，逻辑关系正确，其他文字意思基本通顺。
例2：鸦片战争的影响
在鸦片战争的影响中，中国社会性质的变化是最主要的内容。鸦片战争以前，中国在政治上是一个独立自主的国家，清政府行使全部主权；在经济上是一个自给自足的封建经济占统治地位的国家。鸦片战争以后，中国社会发生了根本性的变化：第一，中国的领土完整和独立主权开始遭到严重破坏。英国割占香港岛，使中国领土完整遭到破坏；外国军舰可以到中国沿海港口航行，损害了中国领海主权；领事裁判权损害了中国的司法主权；协定关税使中国的关税主权和贸易主权遭到破坏。这样，鸦片战争以后，中国开始成为领土和主权不完整的半独立的国家。第二，中国自给自足的封建经济开始解体。鸦片战争以后，西方资本主义国家利用侵略特权，疯狂地向中国倾销商品和掠夺原料，逐渐把中国市场卷入世界资本主义市场。战后，英国输华棉纺织品猛增，外国廉价的棉布、棉纱充斥中国东南沿海市场，使中国东南沿海的家庭手工棉纺织业逐渐破产。手工棉纺织业是中国封建社会中最重要的手工业，小农业与家庭手工棉纺织业的结合是封建自然经济的主要形式；家庭手工棉纺织业破产，造成耕与织开始分离，这是几千年来封建自然经济开始解体的主要标志。战后，中国茶、丝出口大量增加，刺激了国内茶、丝生产的发展和商品化。中国茶、丝出口贸易几乎全部为外商所操纵，使中国茶、丝生产服从于世界市场的需要，成为外国资本主义的原料供应地。这是中国封建的自然经济开始解体的又一个重要标志。综上所述，中国领土和主权的完整开始遭到破坏，中国封建的自然经济开始解体，标志着中国开始沦为半殖民地半封建社会。
对这一部分的内容，教师要帮助学生理清知识结构和内在联系。这部分知识是“总―分―总”的结构，总：战前中国的社会性质，战后中国社会发生根本性变化；分：第一，领土和主权；第二，经济；再总：中国开始沦为半殖民地半封建社会。在理解记忆时，教师要提示学生抓住战前中国政治上是“独立自主的国家”，经济上是“封建经济占统治地位”；战后“社会发生根本性变化”：第一，“领土完整和独立主权遭到严重破坏”；第二，“封建经济开始解体”，“成为外国资本主义原料供应地”。综上所述，中国开始半殖民地半封建社会。
学生记忆知识后，第二天进行复述或默写。由于要复述的知识是经过整理和精简的，所以需要时间不多。例如：
鸦片战争对中国社会的影响：
1．社会性质：&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&& 。政治方面：&&&&&&&&&&&&&&&&&
&&&&& &。经济方面：&&&&&&&&&&&&&&&&&& &；&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&& &。社会矛盾变化：&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&& &。人民革命任务变化：&&&&&&&&&&&&&
&&&&&&&&&&&&&&&&& &。思想观念：&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&& 。
2．高二年级的训练
高二年级的教学，主要是训练学生的判断能力和分析、说明能力。
在判断能力的训练方面，主要是提高学生对历史材料、历史原理、结论或观点的判断能力。
第一种：判断正误。
在训练之前，教师要向学生说明，判断历史观点、结论是否客观、正确，其依据是历史唯物主义和辩证唯物主义的基本原理。运用这些基本原理，历史地、发展地、联系地、辨证地、全面地看待历史问题，注意历史上的因果关系、现象和本质关系、经济基础和上层建筑关系、生产力和生产关系的关系等，而不是完全靠个人的主观推断。
例3：评判历史上的革命与改革
对革命和改革两条道路的评价，是史学界的热点问题。过去多采取扬革命抑改革的观点；这几年来又出现了扬改革抑革命的观点。你赞同哪种观点，认为这种做法是否合适？
学生的观点大致有下列几种：第一，革命好于改革，所以赞同扬革命抑改革的观点。原因是革命可以使旧势力摧毁得彻底，改革则保留的残余多；改革往往是新旧势力妥协的产物，改革者的革命性不强。第二，改革好于革命，所以赞同扬改革抑革命的观点。理由是改革是采用和平的方式，对社会的经济和文化破坏程度小，而且同样可以做到完成社会变革。第三，革命或者改革哪种形式并不重要，只要能够推动社会进步和经济、文化发展就应该肯定。理由是革命和改革都是为了解放生产力，推动社会前进，决不能褒此贬彼，一切以国情、效果、背景、国际环境等而定。
不论学生采取什么观点，都要求说明支撑观点的理由，以论从史出，而不是简单判断。学生的前两种观点，各自倾向一方，但基本上是对“革命”和“改革”这两种社会变革形式在理解上的浅显和表面化。对此，教师要加以引导，帮助学生从社会发展的角度深入认识。
第二种：判断时间。
阅读下面材料：
“郡城之东，皆习机业工匠各有专能。匠有常主，计日受值。有他故，则唤无主之匠代之，曰换代（一作换找）。无主者，黎明立桥头以待……若机房工作减，此辈衣食无所矣。”
――《苏州风俗考》
回答：1.材料反映了哪个朝代的情况？ ……
判断材料反映的是什么时期的历史现象，需要从材料中寻找可以反映哪个时代特征的一些情况，同时调动自己的知识储备，使这两方面结合。上述材料比较简单，其中“匠有常主，计日受值”，是反映雇佣关系的典型材料；“机房”又是教材介绍资本主义萌芽时标志性的历史现象。所以，基本上可以断定材料反映的历史现象是明朝中后期的。&
古代一诗人作《春水》一诗，诗中有“连筒灌小园”之句，反映出下列哪一时期的农业生产工具：
A.春秋&&& B.西汉&& C.唐朝&& D.明朝
判断上述农具是什么时期的，应该首先判断它是什么农具；然后调动知识储备再断定是什么时期的。“连筒灌小园”可以基本断定是灌溉工具，而且是多个桶状物品连接而成的。根据所学知识，可以判断出该工具应该是唐朝的筒车。
判断一个历史现象的时间，需要对其中的要素进行提取，应该运用思维方法中的推理、判断，对历史知识进行再认、再现。基本程序是先断定它是什么现象（或物品），然后才能断定是什么时期的。
&&& 第三种：判断材料是否客观并说明理由。
可以给人这样一个印象，即边区政府在发展它的领域内的生产上取得了很大的进展，特别是在1940―1941年间国民党加紧封锁以后更是如此……在农业上，粮食作物的产量可能至少是有所增长的，这主要是由于为了增加谷物种植而大规模垦荒的结果。纺织品原料的生产由于棉花种植的恢复和振兴肯定也大大增加了……政府发展生产的努力在许多方面取得了相当的成功。因为有了这样的进步，边区政府能在1943――1945年间很好地达到了在衣、食、住等方面自给自足的目标。当然，这些目标也反映了极端俭朴的消费水平。
――摘自（美）施兰《陕甘宁边区生产的发展》
材料三是美国人施兰对陕甘它边区大生产运动的一段评论。请结合材料二和你的认识对它加以鉴别简述理由。
学生在判断美国人施兰对陕甘宁边区大生产运动的评论是否客观时，出现两种倾向：一种是认为施兰的评论是正确的，因为他的看法与材料二反映的情况相符合（如：材料二反映的开荒、耕地面积和谷物、棉花产量的明显增长，施兰在评论中也提到“有所增长”、“大大增加”、“取得了相当成功”等等，所以两者是吻合的），并且和教材中介绍大生产运动的大部分材料的描述相吻合。第二种是认为施兰的评论是不正确的，因为他是美国人，是资产阶级学者，这就决定了他不可能公正地评价中国革命。
对于学生的判断，教师要进行点拨，指出判断某人的观点是否客观，主要的依据是看其观点是否实事求是，或者是否坚持历史唯物主义思想。
清代史学家赵翼在《唐女祸》中说：“开元之治，几于家给人足，而一杨贵妃足以败之。”结合你对唐朝由盛转衰原因的认识，你判断赵翼的这一观点客观吗？为什么？
教师先要提示学生，第一，要搞清楚赵翼的观点认为唐朝由盛而衰的主要原因是杨贵妃造成的；第二，要判断的客观认识是唐朝由盛而衰的原因；第三，赵翼的判断（主观认识）、唐朝衰落的原因（客观认识）是否客观及其持此观点的依据。由此得出结论：赵翼的观点不正确，因为他夸大了杨贵妃个人的作用，并将唐朝由盛转衰的原因全都背到杨贵妃的身上，而没有考察历史变化的内在因素和根本因素，违背了历史唯物主义思想。
在训练中，学生的思路大致有下列几种倾向：第一，客观，但是论据不能支持观点；第二，客观，而且论据能够支持观点；第三，不客观，但论据能够支持观点。对此，教师要加以指导，帮助学生更好地进行判断。
训练判断观点或材料是否客观时，应该注意两点：一是注意观点是否符合历史事实；二是判断者本身的思维方法是否正确。
&3．高三年级的训练
由于高三年级已经进入高考的复习阶段，所以对历史思维能力的训练要特别加强，主要是训练学生阅读理解材料并提取有效信息的能力；对历史人物、历史观点、历史现象进行评价的能力；运用历史和相关学科知识解决当今社会一些重大问题的能力等。
在训练阅读理解材料并提取有效信息的能力方面，教师要提示学生，理解材料是提取有效信息的基础，要想真正地理解材料应该把握住两个关键：第一，题目到底问的是什么？第二，针对设问筛选材料中的观点，把握核心性的内容。
阅读下列材料：
材料一：（美国西进运动是）向北美大陆西部移民拓殖、掠夺印第安人土地的运动，也是美国资本主义向宽广方面发展的过程。
――《中国大百科全书?外国历史》　　材料二： 一批批的东部移民像洪水似地涌入西部地区，一望无际的西部荒
原逐步得到开发……西进推动美国：农业较早地实现了机械化。随着西部工业的兴起，西进移民的开拓能力进一步增强……从而把工业革命的浪潮进一步引向西部边远地区，直至太平洋沿岸……60年代前，大西洋沿岸各州生产的工业品约占全国的80％，到1890年降为58％……中西部各州发展成为新的工业中心。受西进运动影响，美国的运输业发展特别迅速……从30年代起，在政府的鼓励和资助下，全国掀起修筑铁路的热潮，在几十年内建成了横贯大陆的5条铁路干线。正是在西进运动的影响和推动下，美国先于法国、德国迅速完成了工业革命，一跃变为仅次于英国的世界工业强国。
――吴于廑、齐世荣主编：《世界史?近代史编》　　回答：
①从以上材料中，可归纳出关于美国西进运动的哪些主要论点？
②根据材料二，指出西进运行使美国经济发生了哪些变化，产生了什么重要结果。
教师要提示学生：第一个问题问的是“归纳关于西进运动的论点”；在筛选观点时，要把握“论点”的含义和阐述论点的常用句式。
学生在进行归纳时，大多数学生容易出现的问题是：把论证性的东西当作结论（观点）归纳进来，比如：“西部荒原的开发，农业实现了机械化”、“大西洋沿岸各州生产的工业品占全国的……”、“美国的运输业发展……”。经过点拨，学生基本上能归纳出：1、是资本主义向宽广方面的发展；2、是对印第安人的掠夺；3、是东部普通群众的大迁移运动。而第四点“推动了西部的开发和美国经济特别是工业革命的发展”，则有部分学生能够想到，大多数学生在归纳时是和第②问中的“西进运动使美国经济发生哪些变化”区分不开，其实按逻辑关系讲经济变化是支撑论点的论据。
在训练对历史人物、历史观点、历史现象进行评价的能力方面，许多资料都谈到对历史人物评价的一些基本方法和原则，归纳起来主要是注意运用历史唯物主义和辩证唯物主义的基本原理，比如：承认时势造英雄的同时也不否认杰出人物的突出作用；在特定的历史环境中去地看待人物的言行；全面地、辨证地、发展地去对历史人物进行评价；同时还要注意是否有利于生产力的发展和社会的进步等等。
顾炎武说：“八股之害，等于焚书，而败坏人才，有甚于咸阳之郊所坑者四百六十余人也。”试评论顾炎武这一观点。
教师可提示学生：第一，评论思路按照“亮自己的观点→分析论证观点”思路进行；第二，认定顾炎武观点正确与否要有科学依据；第三，论证自己观点时要从不同角度展开。
学生在进行评论时，大致出现两种倾向：第一，认定顾炎武的观点正确，而且评论基本到位，并能从八股取士的规定、八股取士的后果等方面论证八股取士的危害。第二，认为顾炎武的观点错误，其依据是观点片面，只看到事物的一面，没有看到事物的另外一面，而且他对八股取士的危害程度认定偏深。学生提出的依据大致是科举考试有选拔人才的积极作用；焚书坑儒对文化和知识分子的摧残多么残酷等。
教师对学生的观点要及时进行点评，指出第一种观点是可取的，第二种观点则不可取。从逻辑关系上说，坚持两点论没错，但是还应该有重点论。从客观事实看，明清时期的八股取士对人们思想禁锢的消极作用是非常突出的，对思想文化的发展起了遏制的作用。另外，针对有部分学生在论证过程中的概念混乱，如将“科举考试”和“八股取士”混用，教师要加以指出。
材料一：国不农，则与诸侯争权不能自持（自保）也，则众力不足也，故诸侯挠其弱，乘其衰。……对人知治国之要，故令民归心于农。归心于农则民朴而可正（治理）也，纷纷则易使用权也，信可以守战也。
――《商君书•农战》
材料二：（晁错对汉文帝说）民贫，则奸邪生。贫生于不足，不足生于不农，不农则不地著（依附土地），不地著则离乡轻家，民如鸟兽，虽有高城深池，严法重型，犹不能禁也。……腹饥不得食，肤寒不得衣，虽慈母不能保其子，君安能以有其民哉！明主知其然也，故务民于农桑，薄赋敛，广畜积，以实仓廪，备水旱，故民可得而有也。
――《汉书•食货志》
回答：根据材料，结合商鞅、晁错所处时代背景，从目的和结果方面评述两人的主张。
教师可提示学生，评论注意的要领：第一，注意从目的和结果两个方面去评述；第二，放在特定历史背景下评述；第三，注意材料提供的思路。给学生背景知识提示：商鞅变法处于战国时期，历史发展的大趋势是国家由分裂走向统一；晁错处于经济凋敝的西汉初期，国家需要恢复经济，稳定社会秩序。
学生进行分组训练，然后归纳和阐述观点。一部分学生认为，商鞅处于割据混战的战国时期，重视农业有利于经济收入增加，经济收入增加可以保证兼并战争的经费，最终促进国家统一的完成。晁错处于王朝建立初年，经济凋敝，政权不稳，重视发展农业有利于农业生产的恢复发展，农业生产恢复发展了，有利于国家的富强。其余大部分学生能够按照要领提示结合背景和材料，从目的和结果两个方面召开论述，论述中条理清楚，思路清晰。
教师进行点评时，要肯定学生能够把握评述要领提示，结合背景从目的和结果两个方面论述；思路和方法正确。但是部分学生论述中存在着思考问题过于简单化，没有注意到历史中往往存在一因多果的情况，即农业恢复发展固然有利于经济强大，同时也有利于社会矛盾的缓和，有利于政治局面的稳定。
运用多学科知识解决社会问题的能力，既是历史学习中的一个重要的能力，又是高考文综所考查的重要方面。综合运用多学科知识解决社会问题，需要变换角度，从单一的历史学科角度看知识转变到从问题角度看知识，综合运用多学科知识，提出解决问题策略。这种能力的训练比完全是历史学科内的思维能力训练难度大，因为它需要几个学科教师的合作，完全靠历史教师不容易操作。下面我只提示一下，考虑问题需要打破思维定势。
2005年历史高考北京卷第39题（节录）：
人口、资源、环境和发展是人类共同关心的问题。
回答：（1）据清《苏州府志》记载，自明万历年间，掌握纺织专业技能的人口开始进入苏州城。清晨，这些有技术的“机工”伫立桥头，等待有织机和机房的“机户”雇佣。这种现象也出现在江南一些城市。
试述出现这一现象的原因及历史作用。
在训练时，教师之前没作任何提示，结果有不少的学生，包括一些基础知识较扎实的学生“上套”，毫不犹豫地认为这一现象是资本主义萌芽产生，历史作用自然也就是与资本主义萌芽和商品经济发展相关的作用、影响了。
在教师进行点拨时，提示学生注意材料最上面一行的引导语“人口、资源、环境和发展是人类共同关心的问题”。要求学生根据命题者所提示的答题思路重新审视材料，思考材料所揭示的现象应该是什么？大部分学生能够想到是有专业技能的人口向城市迁移的问题。第二步思考，导致有专业技能劳动力迁移的原因大致有三个方面：一是人身依附关系松弛；二是粮食产量增加推动具有专业技能人口脱离农业生产，从事专业化、商品化生产；三是城市独立手工工场的吸引。第三步思考，这种现象的历史作用，促使资本主义萌芽产生。
训练学生运用综合多学科知识解决社会问题，必须引导学生打破思维定势，也要从“问题”立意，从要解决的问题的角度去审视材料，这样才能保证思维的有效性。
在对学生进行思维能力训练时，教师可以展开一些辅助性的教学活动，选择恰当的时机有计划地安排一些思维自我条理训练的活动。可分为三步：第一步，训练学生对自己在解决历史问题时的思维过程、思维特点、思维品质的自我察觉能力，着重让学生回顾自己的思维过程是怎样进行的？哪些地方顺利？哪些地方卡壳了？哪些地方调换了思路？哪些地方有意外的收获？怎样突破的？在这个思维过程中哪些地方走了弯路？哪些地方走了牛角尖，应该转换思路而没有调换？哪些地方该坚持下去却轻易放弃了等等。第二步，择要介绍科学的思维方法，并让学生对照自己在第一步思维训练中出现的思维弊端，进行自我诊断，结合教师的指导提出自我矫正方案。第三步，提供问题资料，让学生运用前两步所得，有意识地地运用自己的思维巧妙地解决问题，之后总结心得体会，进行交流，教师再加以概括，提炼出具有普遍意义的思维调理方案、原则，再向大家推而用之，进行强化训练或矫正训练。
三、总结和展望
1．实施中注意的问题
为了有效地培养学生的历史思维能力，提高其思维品质，在实施思维训练的过程中，还应注意以下问题：
第一，充分发挥教师的“导”的作用。“授人以鱼，不如授人以渔”，培养学生的历史思维能力，最重要的莫过于教会学生学会思维，也就是说将如何思维的方法教给学生。只有让学生掌握历史学科的思维方法，且有意识地将这些方法运用到历史思维活动中，才能更有效地提高其历史思维品质。因而，在培养学生历史思维能力的过程中，教师要有目的、有计划地将历史思维的一些具体方法，如分析法、综合法、比较法、归纳法、概括法等，以及辩证唯物主义和历史唯物主义等重要原理，结合具体的历史知识教给学生。教师要告诉学生，解决什么问题要用什么方法或原理，让学生在科学的理论指导之下，有的放矢地进行思考。
第二，创设环境，激发思维。学生是思维活动的主体，教师应该给学生思维的自主权。教师要尽可能地创造民主、宽松的学习氛围，让学生敢于提问、敢于质疑、敢于表达自己的想法，教师的作用则是重在该肯定之处给予鼓励或表扬，在该否定之处给予指导或纠正，从而不断强化学生的思维活动。
第三，注意非智力因素的影响。要调动学生思考的积极性，必须充分激发学生的学习兴趣，而学生的历史学习兴趣又是具有相当的不稳定性。思维训练模式的单一化，很显然不利于保持学生对历史学习的新鲜感和好奇感，因而教师有必要针对不同的教学内容，采用不同的训练模式，并辅助以现代化多媒体教学手段，创设历史情境，激发学生的学习兴趣，调动其各种感官，活跃其思维。
第四，关注学生的个体差异。每个学生都是一个鲜活的个体，教师要关注学生的差异性，注意到每个学生的个性特征、知识结构和思维类型等各方面的不同，针对不同能力层次的学生要有不同的训练方法，从而使每个学生的思维品质都能在原有的基础上得到提高。
第五，注意思维训练的系统性和一贯性。历史思维能力的提高不可能一蹴而就，因而教师要实事求是地按照循序渐进的原则，对学生进行系统的培养。这就特别需要备课组发挥集体备课的优势，将高中三年的思维能力培养进行整体筹划，使思维能力的培养贯穿于学生学习历史的每一个阶段，使其不会因教师的变更而受到影响。
第六，历史思维能力的训练是有层次的，同时又是综合性的。这种层次的划分要结合历史学科的特点和学生学习心理的特点。研究和确定历史思维能力的结构、层次以及培养的途径、方法和评估方式，是历史教学理论与实践亟待解决的课题。
&&& 2．对新课程背景下高中历史教学的认识
高中新课程改革，历史课程由三个必修模块和六个选修模块组成，都属于专题史。必修课的三个模块包括25个古今贯通、中外关联的学习专题,分别反映了人类社会政治、经济、思想文化和科学技术等领域的重要历史内容。课程知识的广泛性和学习内容的选择性，使得高中历史教学必须在原有的基础上进行变革。
首先，从备课环节来说，教师要做到“三备”，即备教材、备方法、备学生。
备教材就是教师以课程标准为指南，以教材为依据，对历史知识结构进行合理重组，把握历史的发展脉络，揭示其内在的发展规律，从而构建出最有利于实现教学目标的教学设计，优化教学过程，提高教学效率，成功化解课时少、任务重的难题。
备方法不仅是指研究教师教的方法，而且更重要的是学生的学习方法。新课程强调培养学生终生学习的能力，因而在教学的过程中要教会学生学会学习。教师要结合具体的教学内容，向学生传授历史学习的方法，如指导学生如何阅读理解历史材料，如何从材料中获取有效信息，并充分利用有效信息，结合所学知识对有关问题进行说明、论证等等。
备学生则是要以学生为主体，教师的教是为了学生的学，一切教学环节要从学生的实际出发。教师要充分了解学生的心理特点、学习习惯和方法，以及学生已有的知识结构和他们的现实需求，据此来确定学生的学习目标、学习资源、学习方式等。
&&& 其次，在历史课堂教学中，教师要做到“三突出”，即突出教师的主导作用，突出学生的主体地位，突出师生与生生的交流与配合。
突出教师的主导作用，如在导入新课环节时，教师可以充分利用学生的求知欲，采用多种方法导入，如故事法、典故法、诗歌法、图示法等，引起学生的注意。在教学过程中，教师不仅要把知识讲解清楚，将学习内容清晰地呈现出来，更重要的是帮助学生将当前的学习内容与已有的知识经验联系起来，建构新的知识体系，使学生从整体上感知教材，把握知识之间的联系。
突出学生的主体地位，则是贯彻新课程的理念，强调以学生的发展为本，一切为了学生，为了一切学生，为了学生一切。在课堂教学过程中，教师要结合学生的实际和教学内容，调动一切手段积极创设历史情境，激发学生的学习兴趣，培养其主体意识和参与意识。教师要关注学生的个体差异，满足不同学生的需要，创造民主、和谐的课堂教学氛围，使每个学生都能参与到教学活动中来，从而使其都得到充足的发展。
突出师生的交流与合作，就要提倡学生的自主学习、合作学习和探究学习。在课堂教学过程中，教师要注意结合学生的实际创设问题情境，结合现实生活中的实际设问，引导学生联系社会发展和科技进步的实际问题进行合作探究学习。教师要以平等的身份参与学生的学习，和学生一起合作讨论，无疑会促进师生之间和生生之间的交流与合作。学生在合作学习中，不仅培养了运用基础知识分析和解决实际问题的能力，提高了历史思维能力，还学会了相互尊重和相互欣赏，树立了自信心。
最后，对学生的学习评价方式要多样化。新课程强调不能将评价的着眼点放在当前，也不能以单一的标准去要求不同的学生，应充分考虑学生的个体差异。就历史史实的掌握来说，以书面笔试的形式进行考查是有效的，但是必须考虑有适量的开放式或半开放式的考查，如撰写历史小论文、调查报告、辩论竞赛等，以便对学生的深层次学习能力进行测验。
总之，新的历史课程既是对历史教师的新挑战，也是历史教师发展的新机遇。我们应该努力学习新课程，以最大的热忱投入到新课程的教学实验之中，继续探索高中学生历史思维能力的培养，使高中的历史教学迈向一个新的平台。
主要参考文献：
1．王雄：《历史教学心理学》，北京：北京出版社、北京教育出版社，2001年版。
2．夏晓：《思维训练教程》，北京：机械工业出版社，2004年版。
3．赵恒烈：《历史思维能力研究》，北京：人民教育出版社，1998年版。
4．《中学著名特级教师教学思想录?中学历史卷》，南京，江苏教育出版社，2006年7月第一版。
5．林崇德：《教育的智慧---写给中小学教师》，北京：开明出版社，1999年版。年版。}