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2016年电大教育学各章检测试题库二(附参考答案).doc
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福师《市政学》在线作业二
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/ 历史教育学　
第一节 历史学科的能力体系　　可以肯定地说，近 10 多年来，我国的中学历史教育界对中学历史学科 能力问题的研究取得了长足的进展。这些研究冲破了传统的中学历史教育的 两大基本任务说，使人们普遍接受了中学历史教育的基本任务是“传授知 识，培养能力，发展智力，进行思想政治教育”的观点，大大推动了各种实 验研究，进而引发了许多各具特色的比较系统或稳定的教育方式、方法或模 式，介绍和引进了国外中学历史教育界对能力的看法及能力体系、培养途径 和测量方法等。但是，在教育实践中具体而系统地贯彻和落实“培养能力， 发展智力”的任务还远远没有“传授知识”那样广泛而普及，巩固而熟门熟 路；虽然国家教委考试中心已根据高等学校招生的要求试行了高考能力要 求，但在《教学大纲》中，还没有根据教学过程提出一系列具体的可用之于 教学和评价的系统的能力模式。问题的症结在于我国中学历史教育界对中学 历史学科的能力及其体系还没取得较为一致的认识，以及在传统的教育中培 养出来的大部分教师往往在实际上倾向于曾经使自己成才的那种教育观念 和方法。要真正转轨，还需要相当的时间。在具体地讨论中学历史学科的能力，建立中学历史学科的能力体系时，对中学历史学科的能力及其体系的特征、结构、依据和表述等理论和原则问 题进行研究、论证，并取得相当的共识是至关重要的，这不仅决定着能力体 系质量的优劣，而且也影响到在教育过程中，人们对它的理解、执行和评鉴。一、能力的特征及其具体化问题　　中学历史学科的能力是学生成功地完成中学历史学科的学习活动，并有 利于他们一般能力（智力）发展的特殊能力。不言而喻，它必须具备解决历 史问题的“应用”特征。也正是这个定义，使能力及能力体系的具体化问题 自然地转化为“解决怎样的史学问题”及为了对此作出背景、范围、程度的 限定而带来的一系列问题，如运用什么、以什么方式、解决到什么程度、产 生什么成果等能力实体的范围问题。于是，能力及其体系就必然地和史学知　　识——史实知识、史论知识和方法论知识发生了联系。否则，能力及其体系在理论上就只能是抽象的概念，在实践上则更是难以把握。（近百年来，心 理学对能力的研究几乎都证明，能力作为一种个性心理特征，在现实中总是 具体存在的，脱离具体知识和思维方式的能力是不存在的。人们只能是尽可 能地将具体知识规定在足够表现其能力并假设绝大多数被试都可能具备的 水平上，以此为实体，去测试一般能力。）所以，作为具体化的、有特定意 义的中学历史学科的能力及其体系，就更应该以其学科问题的类型、形式、 结果——对能力的应用特征的规定为纲领，以与其有关的内容（一般地说， 可以指史实知识）、方式（一般地说，可以指史论和史法知识）——对能力 实体的规定为基础。从而，真正使中学历史学科的能力及其体系成为具体 的、现实的、具有可行性的要求。二、能力的结构及其学科化问题　　目前，绝大多数的研究者在构造中学历史学科的能力结构时，采用的方 法大致有四大类型：(1)以一般能力的范畴为标准作第一层次的划分，如观察能力、记忆能力、思维能力、想象能力、创造能力等，然后在每一类能力下再根据中学历 史学科学习的某些特点作第二层次划分，如在观察能力下分出阅读教材能 力、理解图表能力、观察实物能力等等。(2)以学习过程中的操作方式为基本标准作第一层次的划分，如阅读能力、笔记能力、识制图表能力、形成概念能力、编写提纲能力、整理知识能 力、口笔表达能力、思维能力等等，然后，在每一类能力下再根据操作的难 易划分出第二层次的能力。(3)以学习活动的内容和结果为基本标准作第一层次的划分，然后再在每一类能力下由易到难地划分出许多子能力。如原苏联的扎波罗热茨认为， 中学历史学科的许多能力可以归为六类：历史事实和过程中有关时间和空间 方面的能力、分析历史材料的能力、分析和概括历史材料的能力、比较和确 定同类历史事实的能力、从阶级立场出发根据事实或概括作出结论和论证结 论的能力、叙述历史材料和政治时事材料的能力。(4)以史学研究时问题的复杂或高级程度为标准，作第一层次的划分，然后在每一类能力下，由易到难地作出第二层次的划分。英国中学历史学科 的能力结构大都属于这一类。如伦敦大学地方考试委员会将其分为叙述和解 释历史变化与原因的能力，分析历史情况不同特征的能力、懂得历史解释的 能力，从历史材料中获取证据的能力、判断历史材料的可靠性及价值的能 力。　　上述四种结构都各自强调了某一个侧面，有其所长的功能。其实，结构 问题首先是一个对人类史学能力与学生能力发展过程的看法问题。史学史告 诉我们，人们认识历史的能力是不断丰富、逐渐形成的。在此过程中，有曲　　折、有跳跃。教学实践告诉我们，学生认知能力的发展也有一个从简单到复杂、由幼稚到成熟的过程，在这过程中，有反复、有进步。如果撇开两者各 自的特殊性，就可以发现，它们有着极为相似的阶段，遵守同一个发展规律。 如果我们以史学史的和学生能力发展的共同方式为标准，即以史学史上典型 的能力发展阶段和中学生能力发展的一般阶段的共同特征为分类依据，作从 简单到复杂、由低级到高级的累积性的结构分类，就可能在最普遍的意义上 使这个体系达到史学史与学生认知发展的统一。这就是辩证逻辑的方式。它 不仅可以突出史学特征，而且也符合学生心 理发展的规律，体现出教育的 特征，从而使能力体系学科化。三、能力的依据及其指向性问题　　这个问题的实质是如何使能力的要求符合基础教育总体目标的问题，是 个中学历史学科能力体系的方向与适度的问题。首先，教学大纲是中学历史 学科能力体系的基本依据，中学历史学科的能力体系应当有利于完成教学大 纲所规定的基本任务和要求，即使学生形成运用历史唯物主义的基本观点观 察问题和分析问题的能力，促进学生掌握基础的历史知识，了解中国历史和 世界历史的重要事件和重要人物，懂得社会发展的必然规律，继承革命传 统，形成爱国主义和国际主义思想以及热爱社会主义祖国、热爱社会主义事 业、热爱共产党的真挚感情，学习历史上优秀人物的高贵品质，树立为社会 主义现代化建设献身的精神。其次，能力体系只是整个教育体系中的一个有 机组成部分，必须同知识体系、技能体系以及情感体系相配套，虽然它具有 解决问题时的“应用”特征，但它表示的是运用什么样的知识、技能去解决 怎样的史学问题，而不是在解决问题时需要什么知识和技能。因此，我们既 不能将中学历史学科的能力等同于一般能力，也要防止以能力体系取代技能 体系的倾向；既要在中学历史学科中体现所有学科中都共有的能力，又不能 简单地将这些能力拿来冠之以历史学科的名词，甚至直接将之列入历史学科 的能力体系；既要考虑到使中学历史学科能力的发展尽可能地有利于其他学 科能力的发展，又不能将其他学科所长的能力简单地移到历史学科的能力体 系中来。第三，中学阶段包括初中和高中两大阶段，根据我国的教育体制， 初中阶段属于九年制义务教育阶段，它的基本任务是为培养合格的公民打基 础，同时，也为分流后的高中学习准备生源。高中阶段主要是为造就高级专 门人才形成后备军，同时，也为学生就业创造更好的思想文化素质。为此， 中学历史学科的能力体系不仅要考虑到学生今后生活、工作的需要，而且要 考虑到一部分学生今后进入大学深造的需要，将两者有机地结合起来。四、能力的表达及其操作性问题　　这个问题实际上是能力要求的目标化问题，即在能力体系中的各个能力 虽然具有累积性，但应当各自有其特定的涵义，用以明确区别其他能力。为　　此，应该尽可能使各种术语的定义精确一些，以利于教材编写者、教师、学生和评价者以及其他有关人员在使用时有较为一致的理解。然而，“理解”、 “不理解”及“不甚理解”这一类问题，无论在理论上还是在实践上都是高 度相对的，更何况，在我们这样一个经济、文化发展很不平衡，师资乃至师 资培训力量与水平严重参差不齐的大国中，这个问题将更为复杂。因此，为 了使能力体系更具可行性，最好的做法是对能力作出操作性（即按解决问题 的程序和结果所作的）定义，在可能发生歧义的地方加上有助于理解的说明 和行为化的例证——试题。当然，这种例证性试题不应当被理解为某能力项 目的全部行为外延或固定模式，而应当是某能力项目内涵的一种具体表现。 就此而言，布卢姆等的目标分类学及我国现行的高考说明为我们作出了很好 的示范，值得借鉴。在这些目标体系中，每一个能力都有极为详尽的定义和 例证。
根据上述讨论，我们认为，我国的中学历史学科能力体系可以根据下列 模式来建立。图中括号表示某能力所包含的子能力；箭头表示箭头所指向的 能力包含着并高于前面的能力，即箭头所指的方向是由低到高发展的方向； 每个年级都应当包括第一层次划分的四类能力，年级之间的差别在于第二层 次的划分，一般地说，为了使教师能够因材施教，只要规定出初中和高中的 界限即可。另外，由于各地情况不同，这个界限可因地制宜地制定。　　第二节 历史学科的识记鉴别和领会诠释能力　　识记鉴别和领会诠释能力是将所学的历史知识系统化，并运用这些知识 去解释和说明历史的能力。一、识记鉴别能力　　识记鉴别能力指的是学生能将已学的个别的、特殊的史学知识，同各种 已知的史学特征互相联系，组成具有更为一般和典型意义的记忆和检索网 络，并使其在同历史有关的生活或学习情景中具有直接的（如“因为是 A， 所以非 B”式的）吸收正确、排斥错误的特征的能力。这部分能力的强弱将影响和决定学生是否能把外在的历史科学知识转化为内在的、改变其认知结构的有意义信息的过程。因此，在教学中有意识 地培养这部分能力，使学生养成一种将一个个历史知识按其史学特征进行联 系、记忆的习惯，逐步增长利用所学的知识对生活中有关历史的现象作出积 极、主动和自觉反应的意识，将为发展学生的历史知识、理解和技能打下良 好的基础。　　1.能将重要的或基本的史实纳入具有一定史学意义的记忆结构（如按 时、空或某种已知的性质、特点等逻辑结构进行记忆的方式）和表达方式（如 文字、图表等常用方式）中去。　　这种能力强调的是学生能够按历史事实的基本面目，在时间、空间和教 材中所突出的特征这样的参照系中定位，其基础是对事实的理解记忆。作为 一种学习活动的能力，它侧重于能将事实联系起来的行为，使这些事实具有　　更高的认识意义。在教学中，往往将这种能力称为初步的整理知识的能力。　　(1)能将重要的、基本的史实纳入具有史学意义的时间结构和文字、图 表等表达方式中去。例：在下列空格中填上正确的历史概念。　　例：西欧封建制度开端于
世纪，确立于
世纪，开始解体于
世纪， 终止于
世纪。(2)能将重要的、基本的史实纳入具有史学意义的空间结构和文字、图表等表达方式中去。 例：下列我国古代著名的战役发生在今河南省境内的是 ( ) A.牧野之战 B.官渡之战C.赤壁之战 D.淝水之战　　例：在下列地图中标出郑和下西洋的航行路线，并在所到地点上写出当 时的名称。（给出一张现今的地图）　　(3)能将重要的、基本的史实纳入具有史学意义的逻辑结构和文字、图 表等表达方式中去。例：下列史书中按编年体撰写的是 ( )A. 《汉书》 B.《资治通鉴》 C.《史记》 D.《春秋》例：世界古代史中，为科学事业而牺牲生命的著名科学家是 ( )A.亚里士多德 B.普林尼 C.哥白尼 D.布鲁诺 E.伽利略 F.达·芬奇　　2.能将基本的或重要的史论概念、范畴、观点按已学过的方式（即在教 材中呈现过的，只需认定的方式）同典型的史实相结合。　　运用时间、空间以及具体的特征来把握历史事实，仅仅是对历史现象的 系统化，要真正使学生建立具有最佳活性的记忆和检索网络，还必须将教材 的史论知识转化为学生认知结构中的联络枢纽，使其同典型的史实相结合。 同前者相比，这种记忆和检索网络水平更为本质和抽象，具有更大的统摄 性，因而也更具有同化能力和迁移性。　　(1)能将重要的、基本的史论概念按已学过的方式同典型的史实相结合。例：在我国古代，“国”的涵义通常有下列六种： A.奴隶制统一国家 B.奴隶制诸侯国 C.封建制统一国家 D.封建制王国 E.封建割据政权 F.少数民族政权 下列各项中的“国”分别属于上述哪一种？①七国之乱( ) ②龟兹王国( )③三国鼎立( ) ④“国人暴动”( )⑤五代十国(
)
⑥女真金国(
)
⑦吴国臣越(
)
⑧秦灭六国(
)
　　(2)能将重要的、基本的史论范畴按已学过的方式同典型的史实相结 合。　　例：列举世界上（含中国史）在 1905 年发生的具有资产阶级民主革命 性质的重要历史事件三起。例：为什么说中国共产党十一届三中全会使中国社会主义现代化建设进入了一个新的历史时期？ (3)能将重要的、基本的史论观点按已学过的方式同典型的史实相结合。例：以法国大革命为例，说明上层建筑与经济基础之间的关系。　　3. 能够根据已学的知识，通过直接的（如“因为是 A，所以非 B”式的） 判断，识别同历史有关对象的真伪、对错或是非。对史实、史论特征上的系统化，为应用这些知识创造了条件。但是，这只是一种“静态”网络，要使这个网络形成“运用”中的最佳状态，还必须 在实践中深化、锤炼、激活这个网络，使其变成“动态”网络——从形而上 的贮存状态变为辩证的贮存状态。另外，也只有在运用实践中，才能使学生 在学习开始的时候就萌发运用知识的意识，体验学习成功的愉悦，孕育对史 学的情感，形成自觉地加速这个转变过程的内驱力。在学知识和用知识这个 问题上，必须克服那种学好了再用的看法，提倡学中有用、用中有学、学用 结合的做法。　　(1)识别一个与历史有关对象的真伪、对错或是非。例：观察这枚蔡伦 的纪念邮票（图 9—1），指出其中一处常识错误。　　　　　　　　　　　　　图 9-1 (2)识别一个以上同类的与历史有关对象的真伪、对错或是非。 例：某历史故事说： “1870 年 9 月 1 日，普鲁士以 20 万大军向被围困在色当的 12 万法军发起总攻，先以远程大炮猛轰，随后出动坦克集团冲 锋。法军伤亡惨重，元帅麦克马洪负伤。拿破仑三世见大势已去，次日率残部 8.3 万余人投降。”请判断这段故事有何历史错误？(3)识别一个以上不同类的与历史有关对象的真伪、对错或是非。 例：在下列五枚仿制的古钱币中，哪几枚是严重违反历史常识的？汉币 唐币 宋币 明币 清币 图 9-2 仿古钱币二、领会诠释能力　　领会诠释能力指的是学生能运用已学过的历史知识、技能去了解未学过 的历史情况，获取新的信息，并由此在主观上形成新的客观历史状况或过程 的阅读、观察、理解和判断能力。　　这部分能力形成的基本目的是充分调动学生已有的认知能力，使其逐步 能在各种相应的历史材料中发现、汲取和整理具有史学价值的信息，获得认 识新情景、理解新问题的能力，为处理新情景、解决新问题作好准备。从非 认知的角度看，通过这一能力的训练，要使学生逐步察觉历史知识、技能的 有用性，体验其力量，产生历史学习将使其头脑更深刻、充实的情感，萌发 历史学习是自己成长之必需的动机。1.能按给定的要求，整理性地思考各种相应水平的历史材料，弄清其基本面貌，并作出必要的解释。 这个能力要求学生在接触历史材料时，能利用已学的知识、技能去理解材料外部的、宏观的、表面的信息，能读懂材料，知道材料的基本价值。(1)能明确指出某历史材料是属于“第一手”的材料，还是经过转手的材料。 例：下列材料对于研究商周时期的青铜铸造工艺来说都是有用的，请指出其中哪几个材料是证明这一时期青铜铸造工艺水平的第一手材料？说明你的判断。材料 A：越王勾践剑。（出示图）材料 B：随县出土的战国编钟。（出示图）材料 C：考古学家运用现代科学技术对殷墟部分青铜器进行了分析：器物名称 铜%
锡%
铅%
好连体甗 84.71好大型盂 82.02司母辛大方鼎 83.6??
11.8511.9312.62
1.804.420.50
(2)能准确识别对历史的叙述、描绘和对历史的看法、评价之间的不同。　　例：下列各句有的是对历史的叙述、描绘（A），有的是对历史的看法 和评价（B），请予以识别。①劳动创造了人。 (A B)②在半坡出土的陶钵，口沿上刻有符号二三十种，最常见的有二三种。
(A
B)
③《天工开物》被西方人誉为“中国的百科全书”。
(A
B)
④京张铁路在中国铁路史上写下了光辉的一页。
(A
B)
(3)能正确注疏和校勘历史材料中所涉及的重要的关键的知识。 例：阅读下列材料，对划线部分作出简明的注释。驻华各国水师提督为晓谕事：照得目下北省团匪作乱，各国之所以调兵进京者，不过为救援各国人民起见，并非另有他意。兹当拔队进京，如有团匪或中国人民敢于阻御者，定即痛加攻击；苟不阻拒，亦断不侵犯地方。??　　　　　　　　　　　　　　　　（引自 1900 年 6 月 20 日联军《大沽宣言》） 例：为下列材料作标点，并指出其错误之处。高祖时为胜（陈胜）置守冢于砀至今血食（杀牲祭祀）王莽败乃绝（引自《汉书·陈胜传》）　　2.能按给定的要求，提炼性地思考各种相应水平的历史材料，指明当事 者的主要观点、基本立场和根本意图，并作出必要的解释。上一个能力训练为进一步探究历史材料内部的、微观的、深层的信息打下了基础，要真正掌握历史材料，还必须作由表及里的信息汲取工作，还必 须进行“锣鼓听音、说话听声”的训练，深化捕捉信息的能力。换言之，这 一能力的训练，旨在进一步提高学生认识历史材料的能力。(1)能从历史材料中全面认识当事者的主要观点或论点。例：阅读下列材料。
天下皆知美之为美，斯（那就有）恶（丑）已；皆知善之为善，斯不善已。故有、 无相生，难、易相成，长、短相较，高、下相倾（颠覆），音、声相和，前、后相随。是 以圣人处无为之事，行不言之教。①请概括作者的基本观点。②这段话当出自 ( ) A.老子
D.荀子(2)能从历史材料中深入地抽象出当事者的基本立场或出发点。 例：阅读下列材料。汉初，大臣刘敬对刘邦说：“陛下诚能以嫡长公主妻之，厚奉遗（送）之，彼知汉嫡女送厚，蛮夷必慕以为阏氏，生子必为太子，代单于??”刘敬提出的是什么办法？他的基本立场是什么？（引自《史纪》卷 99）(3)能从历史材料中逻辑地推断出当事者的意图或目的。 例：阅读下列材料。
英王陛下政府对于未来的焦虑与关心并不低于法国。因此，英王陛下政府觉得—— 而且毫不怀疑法国政府也会觉得——必须争取一切可能的步骤来避免爆发战争??对英 王陛下政府来说，已经准备好而且确实急于全力支持欧洲保持和平的任何行动。但是??
还不可能在军事上承担新的义务。??使人极端怀疑 能否指望俄国作出任何巨大贡献；??法国政府应该同意与英王陛下政府联合起来，同心协力??　　　　　　　　　（引自《1938 年 4 月 28～29 日英法会谈第三次会议记录》） 根据历史事实和上述材料，说明英国政府在会谈中的基本立场和目的。　　3.能按给定的要求，扩展性地思考各种相应水平的历史材料，发现其同 某些史实的各种关系，并作出必要的解释。　　在认识历史材料和利用历史材料之间还有一个中介环节，那就是善于发 现历史材料同客观历史之间的关系，懂得历史材料的使用价值——有用性和 可靠性。事实上，历史材料同客观历史之间的关系是非常复杂的，有直接的， 也有间接的；有正面的，也有反面的。例如史籍中“履贱踊贵”的记载，不 仅反映了晏子的个人情感，也间接地反映了当时的严刑峻法；希特勒宣传机 器所提造的许多谣言和“新闻”，虽然不反映事实，却可以用来证明法西斯 的狡诈。善于发现历史材料同客观历史之间关系的关键在于要有历史的眼 力。(1)能直接理解历史材料的主要特征，发现其同某些史实的联系。例：阅读下列材料。　　　松太（松江、太仓地区）利在棉花梭布，较稻田倍蓰（五倍）。虽暴横（官府暴敛 横征），尚可支持。近日洋布大行，价才当梭布五之一。吾村专以纺织为业，近闻已无纱 可纺。松江布市，削减大半，去年棉花客都折本。 上述材料有助于说明什么问题？请说明你的回答。 (2)能多方位地把握历史材料的主要特征，发现其同某些史实的联系。 例：阅读下列材料。
颜回（孔子的得意门生之一）曰：“回益（进步）矣。”仲尼曰：“何谓也？”曰： “回忘仁义矣。”曰：“可（对）矣，犹未（还不够）也。”他日复见，曰：“回益矣。” 曰：“何谓也？”曰：“回忘礼乐矣。”曰：“可矣，犹未也。”他日复见，曰：“回益 矣。”曰：“何谓也？”曰：“回坐忘矣。”仲尼蹴然（神色突变），曰：“何谓坐忘？” 颜回曰：“坠肢体（把肢体看作不存在），黜聪明，离形去知（使精神离开自己，思想处 于空白状态）??”仲尼曰：“??而（你）果其贤乎！丘也从而后也。”（引自《庄子·大宗师第六》）这则材料可以说明什么？ (3)能深入地推论历史材料的主要特征，发现其同某些史实的联系。 例：阅读下列材料。
（达拉第）陷于失望的深渊，精疲力尽，完全被搞垮了，当新闻记者在摄政宫饭店 问他对这个协定（慕尼黑协定）是否满意时，他说不出一个字来，一声不响地跌跌撞撞地 走出去了。
如何解释达拉第的这种“失望”？（引自约翰·惠勒-贝内特《慕尼黑》）第三节 历史学科的分析综合和评价辩证能力　　分析综合和评价辩证能力是正确处理历史材料、解决历史问题以及在此 过程中选择最佳认知策略的能力。一、分析综合能力　　分析综合能力是指在新的历史问题情境中，运用已学的史学知识去分解 或组合历史单位体（即一个相对完整的历史人物、事件、组织、制度、遗存、 文件、思想等），从而达到认识问题的实质、解决问题的矛盾或揭示各种内 在联系的目的的能力。　　这部分能力训练的基本目的是通过解决各种问题，一方面进一步提高学 生的识记鉴别能力和领会诠释能力；另一方面，使学生将一般的分析、综合 方法同各种特殊的历史问题的解决相结合，形成历史学科的分析和综合能 力。在此过程中，还要使学生逐步增长元认知能力，即为了解决问题而自觉 选择认知方式，从而使自己的认识更加符合客观事实的能力。1.能使用基本的或重要的史论概念、观点和方法，从一种或多种角度将指定的历史单位体分解成有一定史学意义的要素、侧面、方面或者部分，并 据此得出较为中肯的结论。从认识个别到认识一般，是认识发展的普遍规律。这个能力要求学生能够根据已经学过的标准和方法或某种规则对相对完整的历史单位体作分解 式的认识，并由此认识这些分解体之间的关系和在整体中的地位，形成分析 新问题的能力，为在新问题中再抽象出一般打下基础。(1)能将某个历史单位体分解成并列的、互相有联系的要素、侧面、方面或部分。例：15 世纪至 16 世纪初，新航路开辟的客观条件是 ( ) A.西欧渴望得到黄金 B.造船技术的发展 C.罗盘针的普遍使用 D.地圆学说的普及 例：请找出西欧资本主义兴起过程中发生的重大事件，并填入下表：经济方面政治方面思想文化方面(2)能将某个历史单位体分解成连续的、互相有联系的要素或部分。 例：人类社会中存在着各种矛盾，在不同发展阶段上往往有一个主要矛盾。请分析从“五四”运动到中华人民共和国成立的历史，指出各阶段的社 会主要矛盾的变化及原因。　　(3)能从多种角度将某个或几个历史单位体解剖成不同的、互相有联系 的要素、侧面、方面或部分。　　例：个人在历史发展中的行为有顺应历史潮流的一面（A），也有逆历史潮流的一面（B），请判断在下列不同时期中，左宗棠所起的作用属于哪 一方面。①洋务运动时期( ) ②太平天国运动时期( )③捻军起义时期( ) ④收复新疆时期( )　　例：联系 19 世纪末 20 世纪初，资本主义世界经济和政治发展的特点， 分析第一次世界大战爆发的原因。　　2.能使用基本的或重要的史论概念、观点和方法，从一种或多种角度将 零散的历史材料按史实发展的或某种史学逻辑组成一个平面的或连续的或 立体的历史单位体，并据此得出较为中肯的结论。　　运用一定的史论概念、观点和方法，将零散的历史材料组成一个有机的 历史单位体，这是一种历史综合能力。综合与分析是两种基本的思维能力， 两者彼此相反，又紧密联系。但在一定的学习背景及特定的问题中，会有所 侧重，而且往往是在分析的基础上进行综合。(1)能从一种角度将零散的历史材料组合成一个平面的历史单位体。例：阅读下列材料：
圣西门认为资本主义是一个是非颠倒的罪恶世界，应该用一个人人平等、个个幸福 的新社会代替它。主张一切人都应该劳动，社会应当属于劳动者。他设想有朝一日统治阶 级会自觉地实现他的主张。傅利叶说，在资本主义社会，律师希望家家打官司，玻璃商盼 望所有玻璃窗都被冰雹打碎。他提出必须建立一种理想的社会组织“法朗吉”，在那里人 人平等，共同劳动，共同享受劳动成果，接受免费教育。他把这个计划登在报纸的广告上， 每天在家等候愿意出钱创办“法朗吉”的富翁。他等了一辈子，始终没有富翁来找他。
欧文认为私有制、宗教迷信和资产阶级婚姻制度是罪恶的根源。他设计了一个公平 合理的理想社会模式，并在美国、英国进行了一系列试验，但都失败了。他担任一家纺织 厂的经理后，提高工人工资，缩短劳动时间，为女工创办幼儿园。　　　根据上述材料，概括空想社会主义者思想的主要特征。 (2)能从一种角度将零散的历史材料组织成一个连续的历史单位体。 例：以唐、宋、明、清的史实为例，说明中国封建中央集权制发展的特点。(3)能从多种角度将零散的历史材料组织成一个立体的历史单位体。 例：概述中国共产党在新民主主义革命时期不同阶段的土地政策，并阐明中共制定土地政策的主要依据和策略思想。　　3.能按给定的要求，有机地运用分析与综合两种方法，概括历史事实或 比较出它们的异同，并据此得出较中肯的结论。　　历史是复杂多样的，为了获得对历史的科学认识，解决历史问题，往往 要求人们运用分析和综合两种方法，对历史事实进行概括或比较。概括是把 从各种历史事实中抽象出来的各种本质特征联系起来，作进一步归纳，使人 们对历史的认识更为深刻；比较则是根据一定的标准确定历史事实、本质的　　异同，使人们对历史的认识更为精确。因此，概括和比较能力是在分析、综合能力基础上形成的两种重要的从特殊上升到一般，从感性具体上升到理性 具体的思维能力。(1)能运用分析、综合方法对历史事实进行横向或纵向的概括。　　　例：西汉与东汉的历史有相似之处，两个王朝的发展大体经历了以下过程：开国者 参加了农民起义——建国初调整了统治政策——政治相对稳定，经济恢复发展——政治日 趋腐败，土地兼并激烈——农民起义，政权瓦解。请运用已有的知识，具体说明两汉的历 史发展过程。其中有什么必然性？ (2)能运用分析、综合方法比较出史实的相同点或不同点。 例：比较太平天国起义、辛亥革命、新民主主义革命的相同点和不同点。 例：比较中国的百日维新与日本的明治维新的相同点和不同点。 (3)能运用分析、综合方法对历史事实作多层次、多角度的系统处理。 例：分析、归纳试题给定项中的词组的主要历史特征，得出归类标准，然后在备选项中选出唯一符合这一标准的选项。 给定项：慕尼黑会议与德国吞并捷克斯洛伐克 ( )英美法的外交政策与意大利侵略埃塞俄比亚 ( )备选项：A.《大西洋宪章》与日本偷袭珍珠港 B.英法美不干涉政策与德意侵略西班牙 C. 德黑兰会议与诺曼底登陆D. 波茨坦公告与日本宣布投降例：阅读有关材料（给出伊藤博文和严复的大事年表）。　　①根据上述材料，说说两人所处的时代、出身、经历、结局有什么相同 点和不同点。②两人在近代中日历史上所扮演的角色有何不同？造成这种不同的原因是什么？　　③两人不同的人生道路反映了近代中国与日本的历史发展的什么特 点？④通过上述比较，你有什么启示？二、评价辩证能力　　评价辩证能力是指以评价者为历史的主人，根据一定的目的、任务和要 求，选择科学合理的客观标准，对历史上的人、事、物或者史学上的有关问 题或矛盾作出公正的价值判断，提出自己的见解、探索方案或建议的能力。 这部分能力训练的基本要求是：第一，在更为典型、复杂的情境中强化 已初步形成的前三种能力，使它们逐步从学习状态的能力转化为解决真正的 或与史学有关问题的能力；第二，帮助学生形成和逐步独立自主地发展评论 历史、发现历史问题的价值体系，使辩证的历史唯物主义的立场、观点、方　　法逐步取代仅仅囿于形式逻辑范畴中的那些方法与技巧；第三，激发学生乐于研究和探讨历史问题的兴趣，确立历史意识和责任感，养成历史地思考和 处理问题的习惯，从而摆脱在历史面前的被动地位，成为历史的主人。　　1.能运用基本的或重要的史论概念、观点和方法，对某一历史单位体作 出相应的评价，并作出适当的说明。　　这种能力强调的是对历史本身的评价，是评价辩证能力的初步阶段。在 这个阶段的训练中，真正的目的并不是仅仅使学生作出某种评价结论，而是 应强调评价的过程，并在这过程中意识到要使评价正确，首先要确定自己取 什么样的价值标准，以及评价的方法。　　(1)能在某一历史单位体本身所处的时代范围内，对其作出相应的评 价，并作出简要的说明。例：阅读下列材料、史论结合地加以评述。
丞相李斯曰：“??异时诸侯并争，厚招游学。今天下已定，法令出一，百姓当家 则力农工，士则学习法令辟禁。今诸生不师今而学古，以非当世，惑乱黔首（百姓）。?? 如此弗禁，则主势降乎上，党与成乎下。禁之便！臣请史官非秦纪皆烧之；非博士官所职， 天下敢有藏《诗》、《书》、百家语者，悉诣（命令）守、尉杂烧之??所不去者，医药、 卜筮、种树之书。”（引自《史纪》卷六《秦始皇本纪》）　　(2)能在某一历史单位体本身所处的时代和它以前的时代范围内，对其 作出相应的评价，并作出简要的说明。例：阅读下列材料，评价两人对话的是非并说明理由。　　　在广东国民政府第二次东征中，陈赓在战场严重失利时，冒着生命危险背负已经精 疲力尽的蒋介石脱离险境。延安整风时，康生不满地对陈赓说：“当年，如果你不救蒋介 石的命，不就可以少打这么多的仗了吗？”陈赓坦然答道：“当时，如果蒋介石死了，不 就成了烈士了吗？” (3)能在某一历史单位体本身所处的时代和它以前、以后的时代范围内，对其作出相应的评价，并作出简要的说明。例：阅读下列材料。
①到公元前 460 年左右，希腊的医生们似乎就已在开始通过推理和观察的方法，来 研究健康与疾病问题。??许多医生接受了一种病因理论，这种理论是基于哲学家有关四 元素（土、气、水、火）构成世界和身体状况平衡的观念。这种理论认为身体是由四种液 体组成的，即体液、粘液、黄色和黑色的胆液。
②19 世纪早期，大多数医生认为细菌是“自然产生”的。例如，细菌产生自伤口， 而不是从空气中进入伤口的。巴斯德进行了一项实验，证明这是错误的。他证明了引起伤 口腐烂的细菌始终都存在于空气之中。
上述材料提供了医学发展史上两个不同阶段的情况，试评上述情况在医学发展史上 的地位和意义。2.能运用基本的或重要的史论概念、观点、方法，对一些史学或同史学有关的论述作出相应的评价，并作出充分的说 明。　　这种能力是发展学生评价辩证能力的中间阶段，对于成年人来说，从前 一能力过渡到这个能力似乎并不困难，只要转换 一下角度。然而对于高中 生来说，则需要有相当的训练才能较好地完成这一过渡。因此，认清这两部 分能力的差别是很重要的：第一，这个能力以前一能力为基础，但强调的是 对别人“评价”的再评价；第二，即使就史学内容来说，前一能力只限于对 史实的深入认识，而此时还包括了对史论和方法论的再认识；第三，这个能 力训练的重要目的还在于让学生在评价别人的认识的过程中，逐步学会评价 自己的认识。　　为了达到上述目的，在开始训练时，可以使活动在表面上非常类似于训 练前一能力的活动，而且更容易，重在转换角度。　　(1)能就有关论述所涉及的对具体历史问题的看法提出自己的评价意 见，并为此作出充分的说明。例：阅读下列材料，你是否同意这种说法，并详细说明你的理由。
在中国新民主主义革命的历史上，中国共产党与国民党曾两度合作，创造过举世瞩 目的业绩。（引自一部历史纪录片的解说词）　　(2)能就有关论述所涉及的对历史变化或发展的基本观点提出自己的评 价意见，并为此作出充分的说明。
例：元末农民起义领袖朱元璋在打败元军过程中，还镇压过别的起义队伍，最后在 南京称帝，建立了新的封建王朝。对这一转折，史学界曾有过相当长时期的争论。一种意 见认为：他背叛了农民阶级，是历史的罪人。一种意见认为：他本来就是混进农民起义队 伍中的野心家，因此，无所谓背叛问题。一种意见认为：就个人而言，朱元璋是蜕化变质 了，但这是历史发展的必然，夺取政权后的农民领袖没有别的出路，难道还能建立一个农 民资本主义或农民社会主义吗？还有一种意见认为：朱元璋的功过是非不应当仅仅局限在 农民起义的角度看问题，还应当从他建立明朝后的统治方式、结果上去评价，更应当在整 个中国封建社会的历史发展中去评价。你同意或不同意上述哪些看法？请具体说明理由。　　(3)能就有关论述所涉及的对历史进程的基本规律的看法提出自己的评 价意见，并为此作出充分的说明。例：阅读下列材料，史论结合地谈谈你的看法。
国家权力对社会经济发展的反作用可以大致归纳为三种，即它可以沿着经济发展的 同一方向起作用，也可以沿着相反的方向起作用，或者是它可以阻碍经济发展沿着某些方 向走，而推动它沿着另一方向走。　　3.能根据或选择一定的历史材料，独立地提出某种适当的观点或假设， 并运用基本的演绎或归纳，证明或反驳等逻辑方法作出较为完整的论证和阐述。这种能力是评价辩证能力的核心部分，已进入初步的史学专业训练阶段，它包括情境提问辩证、反驳提问辩证和假设及方案设计辩证等三个训练阶段。根据目前我国的历史教学状况，对于大多数高中生（甚至相当部分的 教师）来说，是有一定困难的，但根据国外的材料证明，这个难度，并不在 于学生历史知识的限度，也不在于学生的心理成熟程度，而在于历史意识、 历史观念的养成，在于教师的观念、方法和艺术。应当说，当前正在全国开 展的以素质教育为核心的课程、教材、考试改革，为这个能力的训练提供了 广阔的前景。　　(1)能在复杂的问题情景中独立地提出一种适当的论点，并进行论证和 阐述。例：阅读下列材料。
自从人类制造了第一把石斧、第一副弓箭，第一次使用火，科学技术就已经萌芽了， 它是人类活动的重要组成部分。那么，它对人类社会的发展究竟起到了什么作用呢？有人 说，它使人类增长了战胜自然的力量；有人说，它是社会发展的强大动力；也有人说，它 为反动派提供了镇压人民、侵略弱小的武器，甚至是毁灭人类的根源??你能根据史实谈谈自己的看法吗？　　(2)能针对某种较为隐蔽、曲折的错误论述或观点提出辩证的反驳，并 在这过程中独立地提出自己的论点，加以论证和阐述。例：下面是一张 1938 年 10 月被德国报刊杂志广泛刊登的照片，请就这张照片和宣传谈谈你的看法。（照片略。其内容为说德语的苏台德人热烈欢迎德国军队。） (3)能根据一定的材料或问题提出某种假设，并为这种假设说明合理性，提出应当如何探索的方案或建议。　　例：据《史记》卷 47 记载：“孔子长九尺有六寸，人皆谓之长人而异 之。”据此，是否可以得出孔子身高在 3 米以上？为什么？如果由你来确定 孔子究竟有多高，你将用什么办法来研究呢？请设计一个研究方案，并为这 个方案说明其合理性。例：请为本地（市、乡或村）某一历史事件设计一个研究方案，并说明方案的合理性。第十章 历史课堂教学方法　　教学方法有其历史发展过程。现代教学论认为，教学方法应包括教师教 的方法和学生学的方法。不同的教学方法具有不同的特点，教师要根据具体 的教学目的、教学任务、教学内容、学生的年龄特征和能力水平来选择教学 方法。　　目前，中学历史课堂教学方法主要有讲述法、讲解法、谈话法、图示法 等，其中讲述法最为常用。历史教师要根据各种教学方法的不同特点，从学 生的学习效果出发，研究各种教学方法的相互配合，探索教学方法的最佳效 应，并根据历史学科特点，在运用现有的历史课堂教学方法基础上，有所改 革，有所创造。　　　　　　第一节 历史课常用的几种教学方法 一、讲述法历史是过去了的人类活动的记录，既不会重演，又无法实验。要把过去了的历史现象重现在学生头脑里，并使其形象化，形成具体、清晰的历史表 象，并使学生在表象的基础上进行想象，开展思维活动，获得正确的历史概 念，关键在于教师的讲述生动形象、具体正确。唯有生动形象，才能激起学 生的兴趣，引发学生的想象力；唯有具体正确，才能反映历史的本来面貌， 确保历史知识的完整性和科学性。就此说来，所谓讲述法，就是教师依照教 材内容用生动的语言，连贯地讲授历史事件、人物活动等历史现象发生、发 展和结果的过程，是帮助学生形成表象，进行想象，开展思维，获得历史知 识的一种基本讲授方法。目前它仍是中学历史课最普遍、最常用的一种教学 方法。讲述法又可分为叙述、描述和概述三种具体方法。不同的历史教材内容，需要采用不同的讲述方法。1.叙述。叙述就是按照历史时间的先后顺序， 具体而有条理地对某一重要历史事件的主要发展过程或某一重要历史人物 的主要活动情形进行有头有尾、有起有伏的讲授。目前在中学历史教学中，叙述被运用得比较广泛，适宜于讲授多种历史内容。一般来说，凡属重大的运动、起义、战争，有事实经过的重要的政治、 文化事件，重要人物活动等，都可采用叙述方法。　　叙述是以再现重要历史事件的过程情景和前后进展的形式来吸引学生 的，具有动态性和完整性的显著特点。其主要作用在于说明历史事件的发 生、发展直至结束的全过程，提供充分的感性知识，帮助学生掌握基本的历 史事实和发展线索，形成清晰的历史表象，为形成正确的历史概念奠定良好 基础。叙述的结构，大体上由开端、情节发展、高潮、高潮下降和结局五个部分组成。其中以开端、高潮、结局最为重要。这种结构的特点，在于从某一历史事件的开端就能吸引学生的注意，随着历史情节的起伏，引发学生的兴 趣和共鸣，促使学生急于想知道这一历史事件的发展结果，让他们在激动和 渴望中，了解历史事件的全过程和最后的结局。这样，学生在情感上、认识 上将会留下鲜明深刻的印象。教师在运用叙述时，需要注意以下四点： 第一，紧扣教材。有叙述就会有铺展，但切忌离开教材另搞一套。允许适当补充史实，但要注意史实的典型性和科学性。 第二，具体鲜明。对过程发展的基本史实，力求具体清楚，呈现鲜明的动态情景。对所叙述的历史事件或其他方面，都要从它的条件、地点和时间 的统一性出发，反映某一历史的个性。例如，当叙述农民起义开端的原因时， 不能只是千篇一律地讲“剥削、压迫加重”、“统治阶级腐朽”，而应依据 不同的时间、地点和条件分别以史实来反映各次农民起义的具体概况和特 点。同样，对于社会经济发展过程的叙述，也不应笼统地重复“生产有了较 大的发展”等空洞语句。第三，富有情感。当叙述民众的悲苦生活时，语调要低沉、压抑，以示同情之心；当叙述反抗压迫或抗击外来侵略的斗争时，语调要激昂、热烈， 加以讴歌；当叙述历史上杰出的爱国主义者、革命家、思想家以及卓越的文 学家、艺术家和科学家时，语言要亲切、赞美，以示敬重；当叙述历史上形 形色色的反面人物时，语言要表现出蔑视和抨击，以示憎恶之情。第四，分清主次。历史事件过程的许多情节有主次之分，两者不是简单的直线式发展，而是互相掩映，曲折有致。教师在叙述时，要主次分明，突 出重大情节。如叙述中法战争的过程，就要突出“镇南关”这一情节。2.描述。　　描述是对某一历史事件和历史人物的本质特征、情景场合、地理环境、 外貌形象或行为事迹进行绘声绘色、生动细致讲述的一种教学方法。描述犹如电影艺术中的特写镜头，它以生动、形象的语言，或通过语言集中展现某一历史情景，使学生对历史事件和人物具有一种“如临其境”、 “如见其人”、“如闻其声”的真切感受，在大脑中留下具体、逼真的“痕 迹”。然后，通过“痕迹的联结”，引导学生想象，再现过去了的历史映象， 进而展开由表象到概念，由感性到理性的思维活动。描述的最大特点，就在 于它的形象性和时代感。　　历史教学运用描述，不仅能增强教学的形象性，还有助于培养学生的分 析综合能力，自然地领悟有关的历史结论。有位教师讲淝水之战时，在对前 秦和东晋两军隔水相峙时的双方心态表现和决战过程作了一番描述后，接着 问道：为什么在淝水之战中，东晋能以 8 万兵力击败 10 倍于自己的前秦？ 引导学生分析晋胜秦败的原因，让学生自己思考得出结论。由于描述具有较强的感染作用，因此也能收到较好的思想教育效果。如《戊戌变法》这节课，教师可先讲维新派实行变法，顽固派发动政变，再列举史实着力描述谭嗣同拒绝出走、慷慨就义的壮烈情景：“政变发生的当天 中午，谭嗣同正在自己的家里同梁启超共同商讨对策。搜捕康有为的消息传 来，谭嗣同神态自若，毫不慌张。梁启超反复劝他一起出走，可是他执意不 肯。后来又有一些人劝说谭嗣同外逃，都被他一一拒绝。他说：‘各国变法， 无不流血而成。今中国未闻有因变法而流血者，此国之所以不昌也。有之， 请自嗣同始！’他决心为变法流血，不惜用自己的生命来唤起后来者的觉醒。9 月 24 日，谭嗣同在浏阳会馆被捕。在狱中，他抚今追昔，神情坦然，从地 上拾起煤渣，信手在牢房的墙上写道：‘我自横刀向天笑，去留肝胆两昆仑。’9 月 28 日，年仅 33 岁的谭嗣同慷慨就义。为了自己的理想，为了国家的强 盛，他献出了宝贵的生命。”这段描述，可以把谭嗣同这位维新志士的光辉 形象深深铭刻在学生心中，使学生受到强烈的爱国主义教育。　　此外，还可以配合直观教具进行描述，使学生形成的历史表象更鲜明， 效果更好。譬如，以人物的外貌、容颜、发式、服装、装饰以及内心情感行 为等来说明各主要民族和不同阶级、阶层的特点；以住宅和环境（包括城市、 村庄、地理风貌）等来反映不同社会和不同民族的生活；以人们的劳动生产 方式及劳动工具的特征等来说明各社会阶段生产力发展的状况。还有关于统 治者豪华奢侈的生活事例，关于阶级斗争的若干形象，关于不同时代不同国 家的官员形象，关于各个历史时代的军队和武器、兵种、作战形式的形象， 关于各个历史时代交通工具的形象，以及我国历代的壁画、石刻等，如能注 意搜集运用，必将大大丰富历史教学内容，为描述增添色彩。要使描述收到预期的效果，还需注意下列四点：　　第一，围绕教学目的。描述能增强教学的形象性，但必须从教材内容出 发，为完成教学目的服务，不能为描述而描述，切忌哗众取宠、喧宾夺主。 第二，选择典型材料。历史上的人物活动是由众多的细节综合而成的， 但作为历史课堂教学不可能也不必要对任何详情细节都进行描述，而要选择足以帮助学生再造历史映象的典型材料，为形成正确历史概念提供条件。　　第三，明确指导思想。对没落阶级及其代表者在政治、生活方面的情节 描述，主要是揭露、说明他们的反动性、腐朽性和寄生性，避免低级庸俗、 客观主义的不良倾向。　　第四，重视学生实际。教师对学生的知识基础、生活经验、课外阅读等 情况，应该有所了解，以使描述能为学生接受。3. 概述。 对某些虽属次要却关系到历史全貌和发展线索的，又是学生应该一般了解的历史史实，可采用概括讲述的方式。这样既可使线索清楚，又能使重点 突出。　　概述的特点是简明扼要地、具体连贯地、有条理地说明历史现象或事件 的来龙去脉和内在关联。它不需要像叙述那样详细完整、有具体的发展情　　节，也不需要像描述那样生动细腻、有具体的情景和鲜明的形象，只要求语言简练、条理清晰就可以了。 在教学中，叙述、描述和概述常常是互相配合运用的。某一章节的教学是如此，某一大目的教学也往往如此。如以中国历史《中日战争》一节为例， 该节有两个大目，其中“日本对朝鲜的侵略”一目宜用概述，“中日战争” 一目宜用叙述，而战争过程中著名的“黄海大战”则可用描述（配上“黄海 大战”图）。这三种方法又是相辅相成的，即在叙述中不可能没有描述，在 描述时首先要依靠叙述，而在叙述前后又往往需要运用概述。虽然三种方法 在讲述时各有侧重，但目的都在于帮助学生了解和掌握具体的历史事实，获 得丰富的感性认识，为进一步形成正确的历史概念创造条件。二、讲解法　　讲解法是对历史概念、历史规律等进行解析论证的一种教学方法，一般 多用于讲解历史上的政治制度、经济结构、法令条约和科技文化等内容。由 于这类内容的知识性强，情感因素少，比较枯燥，因此在教学中，需要教师 以简明通俗的语言，或者配上图表等直观教具，进行清楚的解析和论证，帮 助学生理解与掌握。讲解的具体方法主要有释义说明、实例论证、分析综合、比较对比等。1.释义说明。 有些历史名词和术语，虽然比较简单，但学生第一次接触，需要作些简明的释义和说明。例如唐初的三省六部制，教师应将什么是门下省、中书省、尚书省，什么是六部，分别作些解释，说明它们各自的职能及相互关系。2.实例论证。 即是为了阐明某一历史概念的本质，用实例使这个概念具体化，揭示论证该概念的本质属性。实例论证最适宜用来讲解历史的理论概念。如讲英国资本主义手工工场这一历史概念，为了揭示说明手工工场采用的是资本主义 的生产方式这个结论，有位教师先列举了当时民谣所说的一家制泥工场的实 例：“机间宽又长，织机两百张，织工二百人，排列成长行。??旁有一大 屋，女工共百人。??附近又一室，二百小姑娘。??姑娘多灵巧，织毛太 辛勤。??外面一间屋，童工一百五，并坐捡细毛，不敢怨辛苦。都是穷苦 人，终日不休息；清晨到深夜，各得一便士。工场备汤饭，饮食全在此。又 有一大厅，五十修剪工，施展好手艺，天衣全无缝。又有八十人，洗呢更浆 呢。染工又八十，呢绒着颜色。二十擀呢匠，整呢折成匹。”这则民谣形象 地说明了手工工场完全不同于封建作坊的生产方式。手工工场具有的本质特 征是规模大，分工细，资本厚。它雇用了大量工人，包括妇女和儿童，进行 残酷的剥削。 通过实例论证手工工场采用的是新型的资本主义生产方式， 即工场主（资本家）出资本，工人受雇出卖廉价的劳动力。历史教学中所运用的实例论证结构一般是：先提出结论，后举出典型事例进行说明，再以事例的说明来论证结论，最后概括为具有规律性的结论。3.分析综合。 分析，就是把历史事件或历史现象分解为各个因素或部分，给予具体的说明；综合，则是把从历史事件或历史现象中分解出来的各个因素或部分归 纳起来，作出整体的结论。分析与综合是互相联系、互相依存的统一体，是 一个思维的两个方面。没有分析就没有综合，为了综合就必须分析。在历史 教学中，教师既要对历史事件、历史现象的各个方面进行具体分析，也要在 分析的基础上进行综合，使学生形成对历史事件、历史现象的总体认识。　　譬如，讲解秦末农民战争的历史意义，首先就需要对战争过程进行具体 分析：第一个提出了“王侯将相，宁有种乎”的口号，冲破宿命论的精神枷 锁，号召人民为争取生存而斗争；第一次“斩木为兵，揭竿为旗”，把斗争 锋芒直指秦王朝统治者；建立了中国历史上的第一个农民革命政权——“张 楚”政权；起义军队伍由开始的 900 人，发展到几万人，最后壮大到几十万 人；第一次推翻了封建王朝（秦王朝）。然后在分析的基础上综合并得出结 论：秦末农民战争，是中国历史上第一次大规模的农民战争；陈胜、吴广的 革命首创精神，在中国历史上闪耀着永不磨灭的光辉。一般来说，在历史教学中运用分析与综合，主要有两种情形：一是先分析，后综合，即先对具体史实进行分析，然后综合得出结论；二是先综合， 后分析，即先提出结论，然后依据具体史实进行分析，再回到结论。4.比较对比。　　比较比的是两种或两种以上的同类历史事件、历史现象在不同历史条件 下和不同历史环境中所具有的共同点与不同点；对比比的是表面相似、性质 对立的历史事件和历史现象之间的本质差异。在历史教学中，可以用来进行比较和对比的历史事件、历史现象是很多的。在选择运用时，要善于发现和把握两点：一是彼此之间有关联的历史事 件、历史现象。例如，太平天国的“天朝田亩制度”，北宋王小波、李顺的 “均贫富”，南宋钟相、杨么的“等贵贱、均贫富”，明末李自成的“均田 免粮”，都是农民起义提出的纲领或口号，通过比较其共同特征和各自特点， 可以看出中国封建社会农民起义在不同历史条件下斗争水平的日益提高，反 对封建统治的要求一次比一次明确，这样对“天朝田亩制度”的认识也会深 刻些。二是同一属性、同一关系的历史事件、历史现象。如国家与国家、社 会制度同社会制度、不同类型国家的社会职能等等。英、法、美等国资产阶 级革命，都具有为扫除发展资本主义的障碍，为推翻旧制度而斗争的同一属 性。通过比较，不仅可以认识不同国家资产阶级革命的不同特征，而且可以 认识资产阶级革命的一般规律。学了俄国十月革命后，则可与法国资产阶级 革命作一对比。三、谈话法谈话法又称问答法。它是教师根据学生已有的知识或经验，提出一系列问题，师生双方以谈话或问答的形式进行教学的一种方法。在教师充分发挥 主导作用的同时，让学生成为教学活动的积极参与者，促使学生主动地思 考、理解、掌握知识，培养学生思维、表达能力，是谈话法的明显特点。　　在历史教学中，谈话一般是结合其他教学方法一起运用的，它对初中低 年级学生尤为适宜。根据教学任务、教学内容和课的类型、结构的不同，谈 话法又可分为启发性谈话、概括性谈话、巩固性谈话。1.启发性谈话。 这种谈话既可用于讲授新课之前，也可用于讲授新课的过程之中。 在讲授新课之前，教师可以在学生已有的历史知识基础上，依据新旧知识的内在逻辑联系，前后相序地提出一系列问题，启发学生自己去发现、引 出新的课题和新的知识，为学生领会新知识作好准备。如有的教师在讲《贞 观之治和唐朝社会经济的繁荣》一课时，先和学生作了如下问题的谈话：隋 朝是在哪一年建立的？哪一年灭亡的？为什么隋朝只存在短短的 30 年就灭 亡了呢？唐朝是怎样建立的？唐初统治者还敢不敢继续隋朝式的残暴统 治？为什么不敢呢？在此基础上，教师小结指出：唐朝初期统治者吸取隋亡 的教训，采取调整统治政策、缓和阶级矛盾的措施，使社会经济得到了恢复 和发展，从而出现了唐朝经济繁荣的局面。通过这样的谈话，既复习了旧知 识，又导入了新课题，承上启下，因果连环。在讲授新课的过程中，教师可以围绕某个教学重点，组织一系列问题进行谈话，启发学生思考，加深和促进学生对新知识的理解。具体做法有两种： 一种是在讲授某一内容前，先提出一系列问题，指导学生阅读教材，进行思 考，然后进行谈话。如讲《郑和下西洋》时，可根据教材内容提出这些问题： 郑和下西洋前后共几次？七次下西洋的规模、时间、范围怎样？它反映了当 时中国怎样的生产发展水平？它在历史上的地位和作用怎样？通过谈话，让 学生自己答出郑和下西洋具有规模大、时间长、范围广的特点及其历史意 义。另一种是在讲授完某一内容后，提出若干问题进行谈话。如有位教师在 讲完《布尔什维克党对武装起义的准备》后，就下列问题和学生进行了谈话： 布尔什维克党 8 月的第六次代表大会和 10 月 23 日的中央会议所通过的决议 有什么区别？为什么“六大”时不能决定立即发动起义呢？10 月中央会议决 定在“最近期间”举行起义的主要根据是什么？起义时机是什么时候成熟 的？标志是什么？起义时机成熟后，布尔什维克党又做了哪些准备工作？通 过谈话，使问题层层深化，启发和调动学生积极思索，不仅训练了学生的思 维能力，而且加深和促进了学生对新知识的理解。2.概括性谈话。 当学生学完某一章节或某一问题，具备了比较完整的知识基础后，可以进行综合的概括性谈话，引导学生自己分析、综合、比较、对比，最后概括得出比较完整的结论或形成比较完整的概念。　　概括性谈话通常用于新课结束之前，或用于专门的复习课内的某一专 题。一般是概括章节主要内容，提出问题，引导学生思考，通过谈话，师生 共同归纳教学要点，得出结论，形成概念。3.巩固性谈话。 巩固性谈话主要是在讲完新课后，为了帮助学生消化、巩固已学的新知识，及时了解教学效果的一种谈话方法。它也可用于讲授新课之前的检查、 复习旧知识，或在讲授新课过程中对有关旧知识作必要的联系复习，或在单 元系统复习时运用。在谈话中，学生如能顺利答出所提问题，表明他们已巩 固和掌握了所学知识。运用谈话法，应注意下列三点： 第一，要善于把握谈话的进程，作好周密的准备，做到有目的、有计划地进行。即使临时发问，也应紧紧围绕目的要求，抓住主要问题。 第二，要充分估计学生的实际水平，提出的问题必须明确具体，难易适度。对问题的大小、内容的深浅，应有合理安排，一般把范围小的、容易的问题放在前面，大的、较难的问题放在中间或后面。这样，一则可以避免在 谈话一开始出现冷场，另则可以调动学生的学习积极性，激起他们参加谈话 的兴趣。第三，要面对全班学生开展谈话活动，不能只是教师与个别被提问学生之间的事。对提问的对象，教师应该心中有数，但问题必须是向全体学生提 出，并让学生思考片刻后，再指名某个学生作答。有经验的教师往往十分讲 究谈话的用语，注意启发诱导。如“谁来给我们讲一讲”、“哪位同学来回 答我们的问题”、“大家再想想看”、“他回答得对吗”、“谁还有补充” 等等。这就暗示学生这是我们共同的谈话，并不是某个学生和教师之间的单 独谈话，而且语言亲切，气氛融洽，也会消除学生不必要的紧张心理。如果 有的学生经过启发后仍然答不上来，教师应及时让其他学生继续回答，这样 既可节省时间，又能防止其他学生出现与己无关的想法。四、图示法　　图示法又称图文示意法。它是运用各种符号、数字、图形、词组等形式 传递历史知识信息的媒体组成简明图示，借以表达历史概念、认识复杂历史 问题的一种方法。图示法可以化繁为简，加强清晰度和直观效果，是“向青 少年一代传播人类总结的系统经验最经济的方法之一”①。
历史课中的图示，一般是以一个历史事件或历史概念设计一张图示。如 讲《三国鼎立》这节课，就可设计运用图示来处理（图 10-1、10-2）。①
〔苏〕斯卡特金主编：《中学教学论》，人民教育出版社 1985 年 3 月版，第 229 页。图 10-1 表明，公元 200 年，袁绍以 10 多万兵力南下黄河，曹操率 4 万精兵迎敌。双方决战于河北官渡。曹以轻骑 5000，出其不意，攻其不备，袭 击乌巢，烧袁粮草，遂以少胜多取得胜利，从而奠定了统一北方的基础。图 10-2 中，用三角图形示意三国鼎立局面的态势，其中三个角分别标明国名、都城、建立年代、代表人物，既简明形象，又一目了然。 近些年来，图示法日益受到广大中学历史教师和历史教育研究人员的重视，并在理论上、实践上进行了深入的探索和实验，积累了丰富的经验，取得了可喜的成绩。据实验资料表明，图示法在历史教学中有着显著的作用， 主要是：“能以较短的时间轻捷地向学生展示或提供完整的知识结构，而这 种知识结构又以其鲜明的概要性、形象性和系列性等诸方面见长”；“能调 动感官的合力作用，以加强学生的记忆”；“能有效地激发学生的学习兴趣”； “对发展学生智力、培养学生能力有着显著的效果”①。历史课运用图示法，需要注意下述四点：　　第一，图示设计要简明。化繁为简是图示法教学的一大特点。因此在设 计图示时首先应考虑简明。图示要把复杂的历史内容加以高度概括、提炼， 使其起“信用示意”作用，图示表示的内容要明确、科学。一个历史事件或 历史概念有时可以从不同角度设计出各种各样的图示，应选择其中简明而又 实用的最佳图示。简明的图示，能发展学生的形象思维和抽象思维，能提高 学生的概括能力和记忆能力。
第二，符号、格式要统一。对所用的图示，必须把符号、格式统一起来。 如表示疆域四至，可用十字形来示意东、南、西、北四方的位置，再标上各 方位的地名。若还要表示东北、西北、东南、西南的，则可用米字形来示意 八方的位置。各个朝代疆域的位置都可以这个格式来表示。这样可以便于学①
见北京市丰台区教育科学研究所等合编：《教材教法研究》1985 年第 2 期。生识读。　　第三，教学组织要变化。运用图示法，需在教学的组织形式上作些相应 变化：配合讲授内容和进程，适时出示图示；留出时间，让学生把图示抄录 在笔记本上，以备课后复习之用；进行课堂小结时，再次用图示来巩固新知 识，下一节讲新课时，在复习提问旧知识中让学生边看图示边复述。　　第四，讲授、图示要结合。图示只是对历史内容的概括和提炼，它不能 替代教师的讲授，也不能作为历史课堂教学的唯一方法来运用，而只能作为 配合讲授方法的一种辅助方法。因此，只有把图示法与其他讲授方法巧妙和 谐地结合起来，使学生的视听感官活动合力进行，才能取得良好教学效果。
第二节 对传统讲述法改革的思考 一、对传统讲述法利弊的认识长期以来，中学历史课堂教学采用的主要是讲述法（或称之为讲授法）。它指的是教师按照教材内容通过口头语言，向学生叙述过程、描绘情境、阐 明规律的教学方法，即使结合谈话、讨论、图示、直观演示等其他方法的运 用，而不改变讲授的基本形式，一般仍属于讲授型的教学方法。对于讲述法，历史教育界历来存有争议，看法颇不一致，尤其是在深化教育改革的今天，更是一个争论不休的问题。一种观点认为讲述法不利于发 展学生智力、培养学生能力，主张把发展学生的智能放在首位或核心地位， 甚至作为根本目标，“以智能为核心组织教学”，由学生的讨论取代教师的 讲授。另一种观点认为历史知识的过去性特点，决定了该门学科在教学方法 上只能采用讲述法，提出“教师在课堂教学中应该用主要精力和时间来讲述 历史知识，即使‘一讲到底’也无可非议”①。如何科学地认识讲述法，对 于改革历史教学，更新教学观念，造就创新人才，至关重要。作为我国中学 历史教学最广泛应用的教学方法，讲述法有其明显的优点：①可控性强。易 于发挥教师的整体功能，教师可根据教材内容和学生接受知识的特点及其具 体过程，对讲述内容随时作出适度的控制和调节，以完成教学任务。②效率 较高。它可以把前人长期总结积累的科学知识用较短的时间传授给学生，比 较节省时间。③简便易行。讲述法不需要什么特殊的物质条件，是所有教学 方法中最简便易行的一种方法。④有利于形成概念。历史概念的形成，离不 开语言的抽象概括，当然也就不能没有讲述。
但是讲述法的不足之处也是明显的。它容易忽视学生主体作用的发挥， 不利于培养学生独立获取知识的能力，难以获得必要的反馈信息。在许多情 况下，讲述法常会形成“课课一个样，堂堂一种腔”的凝固化、程式化的教 学模式，容易演变成注入式的教学。有的教师有这样一句口头禅：“讲了还
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