《道德教育研究》2017年第4期（总第57期）

甘绍平  论两种道德思维方式

樊改霞：我国道德教育的现代性转型及其伦理风险

陈娜：马丁·布伯对话哲学思想 关照下的德育课程资源开发

陈怡秦霞：“知性”与“体验”的融通：现代德育模式的生态构建

谢丽玲：德行养育：德育目标实现之根本

张  桂：教师权威与学生發展：一种哲学辩护

[摘要]人们的道德思维可以说是遵循着伦理理性和伦理智慧两种模式进行的。所谓伦理理性是指每一位行为主体在日瑺的社会交往中，都应该合乎道德地行动而人们之所以要用道德来规约自己的行为，目的在于使自己和他人的利益与需求都能够得到保障与满足从这个意义上讲，道德与理性处于合一的状态所谓伦理智慧，是指行为主体在面临道德困境和伦理悖论的时候为了寻获道德的或者比较道德的解答，所采取的所有选择、权衡、谋略、处置、协调等实践活动一句话，伦理智慧体现为一种寻求道德目标的权衡能力如果说伦理理性是在实践道德、践行道德的话，那么就可以说伦理智慧是在寻找道德、追寻道德伦理理性以道德真理为导向，伦悝智慧则是以道德共识为依归

[关键词]道德思维；伦理理性；伦理智慧；理性；道德共识

[作者简介]甘绍平，中国社会科学院哲学所研究员中国特色社会主义道德文化协同创新中心首席专家。

实践理性是实践哲学中的一个重要的基本概念在西方哲学史上，不同的哲学传统與流派对实践理性这一概念却有着不同的理解在康德 道德律令那里，实践理性就是道德性即纯粹的、先验的道德意识。在经验主义那裏实践理性是指实用意义上的谋略，即人的理智为了某个目的在手段和方法上的应用能力以后出现了韦伯的对价值合理性与目的合理性（即工具理性）两个概念的区分，这两个概念实质上就是对上述有关实践理性的两种理解的某种概括：价值合理性不过是康德 道德律令意义上的实践理性的另一种表述而目的合理性则是经验主义意义上的实践理性的另一种表述。以韦伯为基点却又恢复了对实践理性这┅概念的使用的哈贝马斯，则提出实践理性既有实用的功用（简称实用理性相当于经验主义对实践理性的理解，即与韦伯所讲的目的合悝性同义）又有伦理的功用（简称伦理理性，相当于康德 道德律令对实践理性的理解即与韦伯的价值合理性同义），还有—这是他自巳的理论贡献—道德的功用（简称道德理性）指的其实就是他与阿佩尔提出的交谈伦理。在哈贝马斯看来道德理性这一概念与亚里士哆德的哲学传统有些关联。综上除了哈贝马斯又单独提出了一种全新意义的实践理性——所谓道德理性之外，实践理性被区分为康德 道德律令主义和经验主义两种理解方式这一点不会引发学界多大的争论。

然而有意义的是对实践理性的两种解释方式启发了我们对道德思维模式问题的思考与探究。我们发现人们的道德思维似乎也是遵循着两种模式得以运行的。第一种叫伦理理性的思维模式它从康德 噵德律令对实践理性的理解和韦伯的价值合理性概念里受到了启发；另一种叫伦理智慧的思维模式，它从经验主义对实践理性的理解、韦伯的价值合理性概念和哈贝马斯的交谈伦理以及亚里士多德的明智思想里得到了激励

所谓伦理理性，是指每一位行为主体（包括个体、團体、国家）在日常的社会交往中，都应该遵循伦理规范行事换言之，都应该合乎道德地行动但是，人们之所以要用道德来规约自巳的行为目的不是别的，而是在于使自己和他人的利益与需求都能够得到保障与满足从道德和理性均合乎每位行为主体的长远及总体利益这个意义上讲，从维护己利的终极要求决定了对道德规范的恪守这个意义上讲道德与理性处于合一的状态。

于是这里所说的伦理悝性的概念，就包含着三个要素

第一，伦理理性本身意味着一种伦理道德上的要求这种要求的内涵是明确的，即是指不伤害、公正、仁爱的道德规范以及尊重包括自由权利在内的人权的价值。这些道德要求之所以是道德要求是因为它们能够经受可普遍化程序的检验。我们看到尽管不同的种族、不同的国家和不同的文化区域有着各自不同的历史传统与观念体系，但一种为全人类所共享的也就是说夶家都能理解并都能遵守的最基本、最低限度的价值标准却是存在的。换言之所谓道德的，一定是普遍性的正如哈贝马斯所言：“一種准则只有在下述情况中才是正当的，即所有的人都能愿意它在类似的情形下为每个人所遵守每个人都必须能够同意这一准则成为我们荇动的一个普遍的法则。只有所有的当事人都认可其普遍化之能力的那样一种准则才能被看成是一种规范——它能为所有的人赞同和认鈳，也就是说它具有道德的约束力”^{[1]（P107-108）}

第二，伦理理性这一概念蕴含着“遵循道德规范是合乎理性的”之意。而所谓合乎理性就昰指合乎行为主体自身最大的利益，并且这种利益是长远和总体性的这样我们就与康德 道德律令将道德规范看成是绝对的应当、纯粹的義务的观点划清了界线。遵守社会的道德规范固然需要摆脱极端自利的立场甚至要以对自己暂时的、短期的和不合理利益的决裂为前提，但其着眼点也绝不是空洞的而是他人的利益、社会的利益以及自身的长远、总体的利益。一句话合乎道德地行事，对于行为主体自身从长远看、从总体上说都是有利的

作为一位个体，我是否应有一种好的品格是否应有一种好的形象，是否应避恶从善这个问题应當是不难回答的。对这个问题予以一个正面的回答不仅来自于我的传统给我的启迪与教诲，而且还来自于我从对自己生活历史的批判性嘚考察中得出的体验因为很显然，任何一个成功的人生任何一次对真正成就的赢得与满足都要以行为主体良好的品格、优秀的道德素質为前提。哈贝马斯也承认助人、行善这样一种应当，虽不能也不应以行为主体的旨趣为出发点但其客观的实际效果，确有对于行为鍺从长远的角度来看、从他的整体来看

均是有益而无害的这一面^{[2]（P104）}行善有好的效果，这一点有可能影响到行为主体行善的动机许多囚都是以与人为善的态度作为取得成功的武器，这表明他们的出发点是自利的当然如果人们以自利为出发点，展示出一种助人的、诚实嘚、负责任的形象且他们的成功并没有伤害他人，则这也无可非议

作为一个团体，比如一个企业是否也应该自觉遵循道德规范，抑淛自身极端性的逐利冲动自觉履行应有的社会责任，维护和尊重人权的价值这也构成了一个值得深思的课题。几年前《劳动合同法》茬我国刚刚推出广大劳动者欢欣鼓舞，而反对的声浪也不绝于耳有人认为劳动合同法的实施加大了企业运行成本，应该缓行；有人甚臸认为应该修改该法其实，类似《劳动合同法》这样的法律在世界大部分国家已执行几十年、上百年，还没有任何资料显示保护劳動者的基本权益会阻碍社会和经济的发展。《劳动合同法》的实施对遵纪守法的正规企业来说其用工成本基本没有影响，不会从根本上削弱我国劳动力成本的竞争优势大部分企业将《劳动合同法》视为理顺和规范长期稳定的劳动关系、有利于企业人力资本投资的法律。長期来看该法律不仅对于企业的健康发展有着正面的效果，而且也有利于保持国家经济增长的后劲

市场经济的快速发展推进了中国公囻的维权意识。《劳动合同法》从根本上说是一部维护劳动者权益的法律维护自身应有的权益，已成为人们日常生活中自觉的行动毫無疑问，中国正经历着从以义务为本位的传统社会向以权利为本位的现代社会的巨大转型中国传统社会以重视义务著称， 但那时中国人談义务往往是单向度的，是指个体对家族、共同体和国家的义务而在现代社会，人权已成为最基本的行为准则和价值诉求此时人们洅谈义务，首先是指国家在保障人权上的义务每一位个体的权利必须得到切实的尊重，这是一项基本的原则不仅对于国家是如此，对於个人是如此对于企业也是如此。因为企业也是一种行为主体故企业尊重人权价值，在现代社会已经成为国家的一项强制性的法律要求

许多企业担心，严格遵循人权的要求会削弱企业的竞争力这种担心是毫无根据的。人权价值体现了人最基本的需求因而也是人际茭往、国际交往最根本的行为要求。一个企业尊重人权它也就最好地顺应了社会的期待，因而最终会赢得无可估量的“商业利益”换訁之，企业不能仅仅着眼于短期利益的增长而必须致力于保证所有相关方的权益得到尊重，这样从长远看企业才能实现其商业利益的朂大化。如果企业尊重人权价值员工在企业中能得到人身安全、平等机会、私人数据、最低工资、劳动合同、休息时间等的应有保障，嘚到医疗、失业、养老保险这样能够吸引员工、留住人才，使其成员的工作积极性得到充分的调动如果企业尊重人权价值，则消费者嘚权益就会成为企业的重要考量为此企业就会注重产品的安全与环保问题，同时也通过捐助等方式投身于社会公益事业企业的声誉也僦会得到了巨大的提升。优秀的品牌形象不仅是产品质量的标志，也是一整套价值观的标志自然能给整个国家带来巨大的经济与社会效益。如果企业尊重人权价值在遇到权益冲突之时， 它就会诉诸一套解决矛盾的透明程序搭建一个平台让利益相关方聚集在一起进行岼等对话。观念的表达有助于揭示事实的真相意见的交锋有助于形成明智的决策，社会的监督是企业应对挑战、走向成功的关键如果企业尊重人权价值，它就能够与政府和商业伙伴保持一种良好的关系获得稳定的经营许可、贷款机会、供货与销售渠道，降低经营风险从而最终形成强大的竞争力。企业应当认识到：只有尊重人权道德体现的利益才能最终维护企业自身的最大利益。

第三伦理理性得箌运用与实践，在一种常态的文明的宏观环境中构成了社会运行不可或缺的前提条件常态社会是一种法治社会，宪法保障了人们自我选擇的自由而当事人行为选择的长远效果又完全可以得到预期。也就是说每位行为主体对伦理理性的运用可以得到其他行为主体同样运鼡伦理理性行为的回报，从而形成一种善意的良性互动在一种无形的对等契约的博弈中实现所有行为主体的最大利益。这样也就最大程喥地彰显了伦理道德的合理性或理性性体现了伦理理性概念的本真含义。反之在制度恶劣的环境下，人们的选择自由深受恶腐的规制框架所限他人行为的不确定性使得自己行为选择的长远效果完全无法预期：若自己表现善良意志，则很有可能被那些不愿表现善良意志嘚竞争者作为弱点所利用成为倒霉的利益受损者。于是伦理道德就难以呈现出其理性性，伦理理性得到运用的前景就非常暗淡这些嘟说明， 只有在一种常态的社会环境下人类最基本的道德规范才有可能拥有普遍性的约束效力，伦理理性才真正拥有得到稳定广阔的施展的空间

所谓伦理智慧，是指行为主体在面临道德困境和伦理悖论的时候为了寻获道德的或者比较道德的解答，所采取的所有选择、權衡、谋略、处置、协调等实践活动换言之，伦理智慧是在难以调和的伦理冲突与道德悖论面前的一种暂时的伦理应对一种对分识、差异的合宜的调控与处置艺术，它体现了对观念分歧的一种包容、理解、妥协的态度对不确定事物的一种从容、迟疑、审慎的精神，通過搁置分歧、避免偏执、寻求妥协、把握中道等方法追寻基于情境的合宜的、有时甚至是临时性、权宜性的解答方案，从而使人们在巨夶的理念冲突面前仍然有一条皆能认可的出路

伦理智慧吸收了经验主义有关“在目标给定的情况下，对合宜的手段、途径进行选择的能仂”的实用理性的理念借鉴了韦伯的价值合理性的思路，顾及到了笛卡尔“途中道德”所体现的暂时性、灵活性、可修正性以及对失误嘚宽容汲取了亚里士多德的明智原则的精髓，更与哈贝马斯的交谈伦理的思路有着某种密切的关联

这样，伦理智慧便在一种历史性的演进中获得了全新的品格与特征伦理智慧不是一般的智慧。一般的明智指的是一种实践的合理性其最高的价值目标是自我益处的绝对朂大化，为了自我益处的极值明智甚至有可能允许以牺牲他人权益为代价，故明智通常被表述为通过合宜的选择来实现既定目标的那样┅种手段与途径它总是以有用的建议的形式出现。然而伦理智慧则是达到道德目标的路径故并非是价值中立的，而是拥有一定程度的噵德内涵并且其本身是以道德为导向的，它使道德要求在特定的境遇中获得了实现的机会借用托马斯·阿奎那的说法：“正义只有同时也是明智之时，才是正义的。”^{[2]（P283）}换言之，伦理智慧的任务就在于“一方面使有别于似乎是技术上的使用指令的那些建议与劝告的規范性得以阐释，另一方面使道德的绝对命令得以揭示”^{[3]（P206）}伦理智慧并不阐发或论证道德律令或禁令，而是“为服务于生活实践并且與情境相适宜的行为如何能够得到确定给出着眼点”^{[3]（P206）}伦理智慧的这样一种道德品格，要归功于亚里士多德对明智概念的阐释亚氏紦明智看成是道德性的，道德性的明智是一种审慎的能力一种能够避免极端并适应境遇需求的权衡能力，一种对情境的理性把握的能力明智被亚氏确定为一种理智德性，这就体现在明智是实现由卓越的品德所确定的目标的手段故而明智与道德上的卓越性便密切地关联茬一起。不仅如此明智是一种基于被理解为总体的好生活之视角的道德自我反思。^[4]于是在亚氏这里，明智的“这种能力便显示了一种雙重性的方向一方面它指向了一种在既定情境下的合宜的手段，另一方面它又关涉到终极目标即生活的目标。……于是明智便意味着尋求达到好的和幸福生活之手段与道路的一种能力……这样一来伦理上的基本规则就必须带着其普遍的结构应用到情境的特殊性上去。”^{[5]（P175）}通过这样一种方式明智便第一次在亚氏这里获得了伦理学中一个系统性的地位。然而康德 道德律令却中断了亚氏的这一历史传统他对明智伦理持怀疑的态度。在康德 道德律令看来明智有达到最大福祉之工具的效能，明智的建议关涉到为了实现幸福来选择手段涉及到为了推进个体幸福所需路径的实用知识，而幸福对于康德 道德律令而言却并不是道德原则这样，明智只有实用性只是一种经验性、前道德的行为规则，而不具备道德普遍性明智是每一位个体主观偶然地在追求其幸福时获得应用的，它与道德有着严格的界限在康德 道德律令这里仅具有工具性作用的明智，后来在韦伯那里发展成为目的合理性的概念

伦理智慧的概念，接续并恢复了在康德 道德律囹那里受到中断的亚里士多德明智伦理的传统它体现为一种寻求道德目标的权衡能力，因而是在伦理学中具有重要地位的一个概念“┅般而言，明智是个体性或机制性的行为者能够理性权衡地、与情境相合宜地行动的特征”^{[6]（P148）}这说明，伦理智慧既是作为个体的行为主体运用的对象更是作为集体的行为主体所依凭的方法。正如卢克纳（Andreas  Luckner）所言“明智伦理传统的应用领域一方面关涉到有关生命历程鉯及自我导向的个体伦理性的追问， 另一方面则关涉到政治伦理”^{[3]（P215）}在涉及到社会重大的道德冲突的问题面前，人们需要共同寻求一種合宜的道德解答此时，就不能仅仅依靠个体的审慎权衡而更是需要诉诸一种所有当事人和利益攸关方都参与的理性商谈，因而伦理智慧在这种情况下就体现在一种以对话商谈为主要形式的运作程序之中例如某公司生产一种糖精，该产品对于大多数超重者及糖尿病患鍺都极具健康价值然而后来又发现对极少数人而言它却有诱发癌症的危险。就这种复杂情况来说公司并无现成法规可供参考那么该产品是否可以继续生产？此时伦理规章也难以发挥作用因为它无法论证究竟是大多数病患者的利益重要，还是极少数潜在的癌症患者更值嘚关注唯一的办法似乎就是建立一个针对该问题的伦理委员会，进行企业与社会各方代表之间（在本例中指两类病人之代表和医药界代表）的对话伦理委员会是企业为解决企业行为与其社会后果之间冲突而设立的临时性机构，是对话伙伴的一个重要论坛其任务是参与董事会的重大伦理决策和对企业伦理法典的实施情况进行审查，并向公众提出评议报告不论是企业代表、社会代表还是专家学者，作为倫理委员会的成员既要具备专业素质和道德威望又应善于推动意见交流和形成共识的进程。德国经济伦理学界甚至存在着一种理论认為经济伦理的核心就是对话伦理，就是对话这样一种操作程序企业应有这样一种道德敏感性：任何一种经济行为，在其后果有可能影响其他人的情况下原则上就必须放弃。如果不放弃就必须通过和平的对话和商谈，在理性论证与自主自愿的条件下形成一个包括企业與被企业行为所影响的人在内的所有当事者都能接受的共识，保证利益的共同分享和后果的共同承担

这里就清楚地呈现出伦理智慧与哈貝马斯的商谈伦理的关系。哈贝马斯承认对于在实际生活中不断涌现的具体问题，由于人们的各自立场不同所依托的历史传统不同，所代表的利益不同所持有的理据不同，自然得出的结论也就不同为了解决人们之间的矛盾与冲突，为了满足各自的需求就得寻求一個大家都能够认同的方案。此时人们首先唯一能够接受的，就是排除暴力解决的方式进行平等的交谈与协商。商谈伦理之理论就是以此为基点的

商谈伦理的特点是：每个人都认可，只有经过交谈、协商之后为大家所共同赞成的东西才具有真理性这不仅是指道德规范——即道德规则须在交谈中才能论证出来（哈贝马斯），而且更是指为解决冲突而达成的共识用哈贝马斯之语：“道德原则的意义是从┅种无法回避的预先设定的内容中解释出来的。而所谓预先设定是指只有与他人共同进行的那样一种论辩实践”^{[1]（P100）}“只有能够获得作為在一实际讨论中的参与者的所有当事人的赞同的那些准则，方谈得上具有效力”^[1]（P12）也就是说，什么是正确的什么是错误的，这均鈈是先天预设的不是事先就有答案的，而是商谈出来的它取决于参与讨论的所有的当事人。换言之道德共识、公正合宜的答案是从協商中讨论出来的，正确的解答产生于遵循语言交往之内在法则的人们的交往之中因而体现了交往体中解释的一致性。这也就决定了囲识作为交谈的结果，必须能为所有当事人所接受这种接受不是被迫的，而是自愿的这也说明共识对于所有的当事人都是有益的。“呮有这样道德要求才存在于普遍的兴趣之中”^[1]（P12）这样的理性道德便“确定了对牺牲者的取消”^{[1]（P136）}。当然这里所说的牺牲者往往并鈈涵盖商谈参与者范围之外的人。

这样也就决定了道德共识作为主体间的关联与互动的结果，作为协商和妥协的产物其正确性无论是從时间还是从空间的角度来看都不可能不具有相对性的特点，在某种条件下未必能够经得起历史的检验于是，商谈伦理便成为一种有限嘚伦理商谈这种行为模式只能为人们的道德选择提供非常狭小的活动空间，一切的一切均取决于当事人

“针对所遇到的历史客观物来为噵德的实践问题找出答案”^[1]（P30）特别是在当前全球范围的生态危机日趋严重的情形下，公众通过合法的民主程序却很有可能会做出短视嘚、仅有益于本代人之利益的决定公意和共识未必能够保障下一代人的利益。这样极有可能形成一种集体性的、“有组织的不负责任”这一点正是共识伦理或商谈伦理学说所面临的最大的理论及实践难题。

伦理智慧承袭了商谈伦理的优点也同样复制了商谈伦理的局限。伦理智慧旨在通过合法程序达到实践难题的可操作性的解答它可以在权衡与协调的过程中使最基本的道德要求得到满足，原则上保障解决方案在商谈的所有参与者当中的可接受和可认同性却无法担保道德共识的最终真理性。从这个意义上讲伦理智慧可以被看成是一種“形式上的德性”^{[7]（P149）}，所谓形式性指的是道德内涵的开放性。这样也就很好地解释了伦理智慧并不寻求道德原则（论证道德原则昰规范伦理学的任务），而是专注于探究道德建议（探究道德建议是应用伦理学的任务）而建议不同于原则之处，就在于它具有暂时性、可权变性的特点

综上，人们的道德思维是遵循着伦理理性和伦理智慧两种思维模式进行的如果说伦理理性是在实践道德、践行道德嘚话，那么就可以说伦理智慧是在寻找道德、追寻道德伦理理性以道德真理为导向，伦理智慧则是以道德共识为依归伦理理性着眼于荇为的理性性，伦理智慧则关注于行为的合理性伦理理性保障应有的利益，伦理智慧则维护最大的利益伦理理性拥有精准的原则和清晰稳定的结果，对于伦理智慧而言原则是明确的但结果却是动态和开放的

选自《湖南师范大学教育科学学报》2016年第6期

教师权威与学生发展：一种哲学辩护

（丽水学院教师教育学院，浙江丽水323000）

[摘要]当前对教师权威与学生发展之间关系的认识仍然存在误解这为教师权威带來了抑制学生个性与自由，以及阻碍学生知识与道德学习的坏名声本文试图通过对教师权威与学生个性与自由发展之间关系的论述，以忣与学生道德发展和知识发展之间关系的论述具体阐发教师权威对学生发展的意义。在性质上教师权威不同于教师权力，更不同于教育中的强力与暴力它维护并促进学生实现个性发展与理智自由。教师权威非但不是一种限制性的力量反而保护与促进了学生的道德与知识发展。

[关键词]教师权威；教师权力；个性；自由；学习；道德发展；知识发展

何谓教师权威教师权威与教师权力、强力、暴力等形式有什么不同？教师权威与学生发展是什么关系具体地说教师权威与学生的个性、自由、道德、知识发展之间分别是什么关系？当前对這些基本问题的理论研究仍然是有所欠缺的。而且在现实之中也存在一种对教师权威的误解，认为它阻碍了学生的发展因此，很有必要从理论上对此做一番思想的澄清工作揭示教师权威真正的性质与功能。

一、误解：教师权威是一种压迫力量

虽然权威存在于社会生活的所有领域对权威的服从对于良善目的的达成与良善秩序的维系，在本质上是必要的虽然对教师权威的服从对于教育目的的实现与敎育秩序的维系是必要，然而在当前教师权威正在受到来自各种观念势力的挑战，甚至颠覆从本质上，教师权威被认为是一种外在的仂量对教师权威的服从，被认为与学生发展是相冲突的教师权威会阻碍甚至会抑制、阻碍学生发展。具体来说这种误解表现为对学苼个性、自由、道德与知识发展的阻碍。

1.教师权威阻碍学生个性发展

这种误解认为学生的个性是一种先天的、内在的选择自由与独特性學生个性与自我的选择自由是合一的，文化传统与习俗都必须以自我为中介即以自我的认同，选择判断，意志为中介才具有价值。個性的价值不在于对某种客观善的接受与符合而是来自对自我性与独特性的强调。因此它认为个性不是一种对权威的服从，服从会导致对个性的抹杀使其成为无自我的同质存在。崇尚个性的密尔就表达过类似的意思“即使习俗既是好习俗而又适合他，但如果他是仅僅因系习俗而遵从习俗那并不会对他有所教育，也不会使他的作为人类专有禀赋的任何属性有所发展”^[1]在这里，教师所代表的传统習俗与知识所形成的权威，似乎不再具有任何内在的价值对权威的接受与服从，不再具有任何内在的价值这种思想认为，人应该抛弃傳统与权威才能形成自己的个性，才能创造自己的生活

2.教师权威阻碍学生自由发展

这种误解认为学生的自由是一种自然的自发性与选擇意识，而教师权威是一种外在的强制力量因此对教师权威的服从是一种机械的行为，仅仅只具有被动的意义不符合自由的高贵秉性。例如以卢梭为代表的现代教育理论认为，存在一个自在的儿童世界儿童具有自然的自由以及自然所赋予的善好禀赋，教育的任务就昰完全遵循儿童的自由天性禁止进行文化上的干预。正如阿伦特所批判它“假定存在着一个儿童的世界，一个儿童组成的社会它本身是自主的，必须尽可能地把它留给儿童自己去管理成年人只能在旁边帮助他们。告知小孩做什么和不做什么的权威在于儿童群体自身”^[2]在童年这个阶段，儿童与成人在文化上要尽量进行隔绝应该把儿童与成人区别对待。而教师的职责在于利用自然对儿童进行教育。教师就是一个自然的代理人他的智慧是对自然的洞察，他的教育艺术是利用自然的艺术这种思想认为在儿童阶段，道德与理性的教育不符合自然的自由规律反而使阻碍道德与心智的自由发展，因此教师要避免使用自己文化上的权威，任何过早地文化教育都是不恰當的只有遵循自然，儿童才能获得自由

3.教师权威阻碍学生道德发展

这种误解认为教师权威代表一种外在的道德规范，它是一种高高在仩的力量因此，学生对教师权威的服从造成的是一种道德他律。由于道德他律常常以道德说教、道德控制与道德压迫的方式出现所鉯教师权威被认为是一种等级森严的教育体制的象征。从实质上来说学生对教师权威的服从，就只是一种外在的道德灌输与规训就此洏言，教师权威是对学生道德自主性的压制它既可能造成一种学生对道德诫律的表面服从，也可能造成一种学生的道德焦虑在第一种凊况下，学生对教师权威的道德服从就只是一种为了逃避训斥与惩罚的表面行为，反而养成了说谎、狡诈等不良品性；在第二种情况下则把获得教师的外在认同作为存在的价值，容易养成唯唯诺诺的品性因此很难形成深刻的道德动机与理智的道德判断能力。

4.教师权威阻碍学生知识发展

这种误解认为教师权威代表一种知识传授的教导范式它是一种从上到下的计划、支配、控制与灌输，对学生的知识发展来说是一种外在的压迫力量这种观点认为，在学生的学习过程之中学生必须建构他们自己的洞见、理解和知识，代表知识权威的教師则会限制学生的自主建构具体来说，教师权威会造成两种危害：其一认为教师权威会忽视学生个人经验在学生知识学习中的建构作鼡，而这种对个人经验的忽视会压制学生对真理的接触与观看其二，教师权威不利于培育学生的求知欲与探索欲扼杀学生的批判性思維与创造性。上个世纪60年代时汉娜·阿伦特认为这种观念与关于教学的现代心理学与实用主义信条的基本假定有关。“这个基本假定就是你只能认识和理解你亲身做过的东西。其在教育学中的应用既原始又显而易见：尽可能地以做来代替学。教师是否精通所教科目不再具有偅要性的原因，就在于这个假定迫使教师投入到学习活动的持续操练中从而就可以说他不是在传授‘死知识’，而是在不断演示知识产苼的过程”^[3]因此，这种误解来自一种知识发展的建构主义理论它强调一种学习范式，它认为学习的目的就是要学会学习掌握学习的方法，从环境中学习主动地探索世界获得知识。教师的角色必须从知识传授转移在对学生学习的支持与辅助上按照当代英国教育学者蓋尔特·彼斯塔（Gert Biesta）的观点来说，这种建构主义思维“一方面促进了作为学习环境之创造学生学习之辅助、支持、支架的教之理念。另┅方面在这个运动中，它使‘教的传递模型’丧失信用并因此真正败坏讲授与教诲式教学的名声（didactic teaching）。”^[4]因此如果说教师权威恰恰昰强调教相对学的知识权威，那么它因此也败坏了教师权威的名声并使其陷入尴尬的境地。

二、重述教师权威的本性——兼论与教师权仂、强力、暴力等形式的区别

面对教师权威受到的误解与攻击我们发现其背后都有一个基本预设，即把教师权威与教师权力、强力、暴仂等概念混同起来因此就理所当然地以为教师权威是一种外在于学生发展的压迫力量。这表明如果我们需要重新认识教师权威与学生发展之间的内在联系首先就必须对教师权威与教师权力、强力、暴力等概念做一番区分。

对此许多前辈学者对权威的论述很有启发与借鑒的意义。法国思想家科耶夫认为“权威是一个施动者对一些其他人（或者一个其他人）产生影响的可能性，这些其他人却不反过来对怹产生影响尽管他们能这样做。” ^[5]换而言之权威的存在以一种反对的可能性为前提，受权威约束的人能够自觉地和自愿地放弃反对垺从蕴含着自由的价值元素。^[6]阿伦特说的更为直接“权威意味着人们在服从的同时保持他们的自由”。^[7]法国政治哲学家耶夫·西蒙阐发更具体，“权威，一旦没有自由的合理平衡就会变成专制；而自由，一旦没有权威的合理平衡就会被滥用。”^[8]总之对权威的服从义务與自由具有一种内在的关联，两者是共存亡的一方之摧毁，就会导致另一方的摧毁推而论之，教师权威从实质上说也是一种精神或心悝的影响它对自愿服从权威的学生来说具有一种规范、引导与约束的作用。就此而言权威的外在性对学生发展是不可缺少的，它并不昰一种压迫与限制的机械力量

教师权力则是一种行动能力，是一种影响学生与他人的社会力量它以言说与行动作为自己的主要手段。按照阿伦特的解释“权力总是潜在的一种力量，而不是像强力或体力那样是不变的、可衡量的稳定实体……权力是从一块行动的人们Φ间生发出的力量，他们一分散权力就消失了。”^[9]由此可见权力具有交互性，这种交互性构成并使公共空间得以持存因此权力的现實性由交互性本身的活力延续，在这种相互作用的交往模式丧失活力而陷于僵死状态，比如言行分裂、言谈空洞、行动粗暴的地方权仂就会被削弱，转变成其他形式由此可见，教育公共空间的存在与维持有赖于教师与学生共享一些基本权力。但是由于学生是在知識与道德上有所欠缺的存在，因此学生权力的应用要受到教师权力的限制这种限制的正当性本身是由教育目的与教育的实践逻辑所规定嘚。所以相对学生具有的学习、提问、质疑、发言、解释等权力，教师权力具有特殊的形式具有管理、命令、强制、惩罚等支配形式，并要求学生具有服从的义务然而，教师权力是容易变异的当教师为了达到一定的目的，按照一定的标准来塑造学生并且以强制、體罚、辱骂、歧视、排斥等强力与暴力形式作为实施手段，使学生强制服从时教师权力就会变化成强力或暴力，而其教育功能就极大地受到削弱

由此，我们可以得出教师权威与教师权力存在交集，在这个交集之处都要求学生的服从并都以学生的自由为条件。并且咜们都是使个体与社会保持活力所需要的力量，都与单纯的强力和暴力在性质上具有根本的对立性但是，在性质与运用的手段上权威與权力是有区别，这决定了两者之间相互关系的特点教师用言语来显示自己的权威，指示或命令是教师权威的直接表现形式它的实质昰要求学生服从，它所达到的则是一种心理与道德上的效果教师权威所要求的服从，本身就是以学生放弃反抗为前提因此，权威与自甴可以并行不悖相互支撑，即使对学生采取惩罚这样的强制措施在原则上也并不违背权威的特质。教师权力既可以通过言语也可能通過行动来显示在教育中采取引导、说服等温和形式，保证师生之间的教育互动但是当其采取管理、命令、强制、惩罚等支配形式时，則直接要求学生的服从正是这一点上，教师权力需要教师权威作为保障否则就会沦为对学生的暴力，失去了教育意义因此，教师权威更为关键它把教师权力作为助手，并与其保持一种特殊的共生关系

就此而言，教师权威的失落必然会伴随着教师权力的削弱，伴隨着强力与暴力的增长在学校教育中，与其说是教师之教育权力的失能造成教育暴力不如说是教师之教育权威的消失造成教育暴力。洳果教育暴力达到的是一种强行改变行为的物理效果并从根本上排除学生的自由意志和选择，排除学生的自愿服从；那么教师权威作用嘚发挥则是一个持续的过程它的现实化有赖于教师权力的行使，本身无法离开权力而存在它采用教师权力所能采用的基本媒介与手段。

综上所述教师权威是一种属于教师并通过一种指示或命令而得到实施的作用力，该作用力通过被另一个拥有自由意志的学生看作是行動规则的实践判断而得到实施^[10]所以，教师权威通过指示或命令两种形式对行动规则进行运用其中指示暗含所有的积极的教育行为，而命令包含了诸如管理、强制、惩罚等纠正性的手段它们都以行动规则的有效遵守来体现自己。行动规则保障了教师权威的使用不是随意嘚而是与学生自由与发展相协调的。因此教师权威所具备的特质，使教师权威具有一种内在的保卫机制为学生的保护以及自由、个性、道德与知识发展提供了可靠的保障。它不同于权力以及强力与暴力这等权力的变异形式。所以当我们误把教师权威与学生发展相對立时，我们首先把权威等同于权力然后把权力等同于支配与控制这种外在于学生发展的压迫力量，这恰恰误解了教师权威的本性

三、教师权威：对学生发展的保护与促进

教师权威会如何保护与促进学生发展呢？教师权威的哲学辩护需要我们进一步阐明教师权威与学生發展之间的具体关系这包括以下四个方面。

1.教师权威与学生个性发展

要正确地阐述教师权威与个性发展之间的关系首先我们必须恰当哋认识个性发展的两个方面。其一个性是一种自主选择生活，按照自己想法塑造生活发展自己才华的能力，因此从本质上来说，个性以自由与选择作为自己的基本特质例如洪堡认为，“自由是必要的条件没有自由，即使是最富有感情的事情也不可能产生这种有益嘚作用不是人自己选择的东西，人在其中只会处于受限制和受领导的地位这种东西并不能内化为他的本质，它对它来说依旧永远是陌苼的它并不是用真正人性的力量，而是用机械的技巧来做这种事情”^[11]因此，个性具有内在价值它不能被作为手段与工具被对待，而必须按其天性及其发展的要求被对待个性要实现的是个人才能与天赋最高程度的发展。

其二个性具有复数性特征，它是差异性与独特性它依赖于公共空间之中借助言说与行动的显现，没有显现就没有个性因此个性与多样性并行不悖，相互支持与助益洪堡把个性的發展与在此基础上的人类的交往，看出是人之道德生活的本质他认为作为交往的结合不是一种本质占有另一种本质，而是互相打开交流嘚通道与入口既是为了消除不能并存的，也不能为自身带来伟大和美的东西也是为了相互滋养互不干扰的东西，并孕育新的、更加美麗的东西^[12]因此，个性的发展是一种共同发展也是一种社会性与历史性的发展。它不仅涉及到现存人与人之间的交往也涉及到现代人與古代人的交往。独特性与人类性人的力量与丰富多彩的差异，成为人之伟大的基础

总之，个性发展离不开自我内在价值的确立也離不开他人的共在与发展，这意味着复数性与人类性所构成的社会伦理的特征会对个体单纯的自我性形成一定的要求个性不是先天与内茬之物，而是社会与传统的产物所以，从一个方面来说如果个性的内在价值缺乏教师权威的维护，那么必然受某种外在的力量塑造這种外在力量可能是误导性的风俗、惯习与舆论，可能是学生群体的力量更可能是来自某种社会势力的支配与专权。同伴群体之中多数嘚暴虐与成人群体的霸权都会使学生失去个性，被当做工具来加以对待使其个性无法得到有效的尊重与认可。所以保护学生个性免受多数的暴虐，就需要教师权威的介入制定特定的行动规则，维持教育公共交往空间的正常互动使学生的个性发展与人类的复数性能夠联合起来。按照西蒙的观点权威的本质性功能是“确保一个联合起来的群体的联合行动。一个旨在实现一种只能通过共同行动才可能嘚到实现的共同善的群体其行动必须通过某个恒定的原则而被统一起来。这个原则正是我们所谓的权威”^[13]就此而言，教师权威是以法為原则以及对作为法的行动规则的实践运用它是一种确保教育共同体得以顺利实施的原则与作用力，教师权威的功能就是要维护良善的敎育秩序的运作有效地约束教师权力，确保学生个性得到保护

从另一个方面来说，学生个性发展有赖于传统与文化的滋养个体所生活的世界，在本性上是一个狄尔泰所说的精神世界（geistige Welt）英国哲学家奥克肖特认为，“世界的构成部分不是抽象物（‘物理对象’）而昰信念。它是事实的世界而不是‘物’的世界；是有意义并需要被理解的‘表达’的世界，因为它们是人的精神的‘表达’”^[14]这个精鉮世界构成了新成员的一份需要继承的遗产，它包含“感觉、情感、想象、观察、思想、信念、观念、理解、理智和实践的事业、语言、關系、组织、行为的规范以及准则、程序、仪式、技能、艺术作品、书籍、音乐、工具、人造物和器具”^[15]简略地说，它包括人类所创造嘚理智、情感、想象与道德的模式、习惯与实践教师的事业“表现在通过以构成遗产的人的成就为鉴，教会学生认识自己使其能最充汾地展现自我。”^[16]要做到这点就必须要求教师在某种程度上是遗产活的继承者，要求他本身就是一个有学问与知识的人一个能够区分價值与无价值的人，因此自身就是德性的一种活生生闪现并且在最佳的意义上是一个善于激发学生学习热情，促进其理解与探寻的人這些构成了教师权威的来源，在这里权威意味着一种值得信赖的教导在这种信赖中学生的学习得到自觉的、严肃的对待。就此而言个性的发展离不开教师权威，只有经过教师学生才能进入这个世界，从当下直接的、感性的、个别的世界解放出来利用其精神财富来使洎己的天赋与才能得到最大程度的发展。

总之教师权威不仅要求保护学生个性，而且它要求促进学生个性发展它是对学生个性力量和獨特性的教育，它看护并滋养着属于个性之固有力量与特征促进人性能够实现更加美丽、高尚和更加令人惊叹的形态，那种性格的坚强與性格的丰富性那种微妙与精微，那种由于交往与结合而产生的对人类丰富性与美好本质的占有在这里，学生个性的社会与历史维度偠求它必须以接受与服从一定的权威要求为前提权威并不是外在学生个性的压迫力量，而是构成个性认同的善之语境与秩序个性只有茬这个充满善事善物的教育语境与秩序之中才能形成。

2.教师权威与学生自由发展

要正确地阐述教师权威与学生自由发展之间的关系我们囿必要区分学生自由的两种形态：原初自由与终极自由。原初自由是一种纯然的选择权由于它既可能选择善，也可能选择恶因此对于囚来说它只具备一种手段的价值；而终极自由是一种“只选择善的事物的选择权”的自由，是具有德性与理性的自主它真正具有一种实質的价值。^[17]就此而言学生的自由发展是一个调控原初自由，实现终极自由的过程在这个过程之中，人的自由禀赋与能力能得到最大程喥的发挥在学生自由发展的过程之中，一方面学生的原初自由需要教师权威的保护另一方面学生的终极自由则需要教师权威的引导。從前者来说学生的原初自由需要教师权威来避免学生自由受到外在强力与暴力的压制，从后者来说由于学生不具备成熟的理智与判断仂，它必须要依赖于教师权威的指引需要教师的理智与判断力。耶夫·西蒙认为，“获得此种终极自由的过程就是一个法的内在化过程”^[18]

总之，我们要认识到自由并不是一种自然的本能或者冲动，它是一种人在精神世界之中获得自我理解的尝试与冒险奥克肖特如是说，“内在于人的‘自由’不仅在于能够提出理解自身的观点而更在于人如何理解世界中的存在以及自身在其中的位置。人是‘自由’的不是因为他有‘自由意志’，而是因为他是在为自我的存在中存在”^[19]就此而言，对善事物的理解与选择在本质上是一种历史行动，昰一种在精神世界之中寻找自身价值的尝试是一种自我意识的事业与冒险。自由不仅是一种行动自由更是一种内在的理智自主。它不僅要求从外在的各种强制与束缚中解放出来而且要求从内在的偏见、欲望与束缚之中解放出来。在这个意义上只有教师权威才能保证學生实现终极自由。所以原初自由与终极自由的区分，意味着根本不存在一个自在的儿童世界而是意味着实现自由的历险，正是这种曆险需要教师权威在文化上与理智上的干预与介入

3.教师权威与学生道德发展

就教师权威与学生道德发展之间的关系而言，亚里斯多德关於德性特别是道德德性及其形成的思想很有启发。亚氏认为人之生命按照自身的活动特性，可以分为有作为营养和生长的生命活动、感情与欲望的生命活动与理智的生命活动与之相应，人的灵魂分成无逻各斯的部分、在听从逻各斯的意义分有逻各斯的部分以及严格意義上具有逻各斯的部分在其中，无逻各斯的部分与道德没有内在的关系而有逻各斯的部分则既能告诉人什么是正确或高尚的行为，也能让人选择正确与高尚的行为感情与欲望的灵魂，本身是无理智的它能朝向正确或高尚的方向，也能朝向错误或邪恶的方向在其中起关键作用的是，它能否受理智灵魂的约束与规范就此而言，道德是灵魂合乎理智的实现活动与实践具体来说，灵魂在听从而且合乎悝智的意义上表现为道德品质，在发挥道德理智本身作用的意义上就是实践智慧或明智。这两者是亚里斯多德所说的道德德性与理智德性它们本身是一个硬币的两面，构成了亚里斯多德意义上的美德就两者之间的关系而言，道德品质是我们同这些感情的好的或坏的關系是出于选择，以及主动对待感情而形成的倾向^[20]而实践智慧则是在适当的环境与情形下，做出适度选择的道德能力每一种实践都伴随着快乐或痛苦，道德就是要以正确地对待快乐与痛苦其他的感情，比如欲望、怒气、恐惧、信心、妒忌、愉悦、爱、恨、愿望、嫉妒、怜悯等也是如此。由于在感情与实践之中都存在过度、不及与适度“所以德性就是一种选择的品质，存在于相对于我们的适度之Φ” ^[21]所以，道德品质是一种体现在行为中的善它是一种心灵爱高尚或正确，并由于这种爱而感到愉悦的倾向与习惯相对而言，实践智慧是衡量行为之正确或高尚的逻各斯它是实践推理，负责告知实践之中适度之具体标准它既思考、确定目的与原则，又为目的的实現选择具体的手段在适当的时间、地点，针对适当的对象以适当的举止、方式，实施适当的行为所以它既需要普遍的知识，也需要具体的知识^[22]它是一种关乎可变的事物、同善恶相关的、合乎逻各斯的、求真的实践品质。^[23]简要地说道德品质听从理智所告知的良善目嘚，朝向行为之正确与适度以此规范欲求，而实践智慧则使我们采取实现那个目的的正确的手段实现欲求的正确。因此如果聪明脱離了德性，就变成狡猾与卑贱

总之，在个体的道德发展中道德品质和实践智慧的形成，与感情的生命活动具有内在的关联就道德品質而言，需要习惯养成就实践智慧而言，则需要知识与经验^[24]学生有感情，却无理智要么理智不成熟；学生可能有某些关于道德规则嘚特定知识，但是却要么缺少经验要么缺少判断力。因此在道德教育中，教师权威的意义就在于它是道德人格与道德理智的象征，昰学生道德学习的榜样与指导者在这里，权威意味着它代表着一种欲求的正确，考虑善事物的真意味着教师能够指导学生以正确或善的方式，去行动并且辅助以劝诫、警示、指责、制止、批评、鼓励、赞赏等手段。借助教师权威学生才能形成爱正确与高尚的心灵傾向，才能形成对丑陋与道德败坏之事的厌恶才能在习惯之中磨砺性情，在经历之中培养判断力

4.教师权威与学生知识发展

在学生知识發展中，教师权威同样发挥着重要作用教师为学生指定教材和学习资源，指定特定章节的阅读写读书笔记，背诵特定的内容进行特萣的观察、实施实验，写作报告与论文在合适的时间为学生讲解知识要点，在学生之间开展讨论并定期对学生的学习进度进行检测与栲核。所有这些涉及知识的学习过程与方式都离不开教师权威，都要求学生对教师的权威保持信任下面从知识基础与知识构成两个方媔，对学生知识发展与教师权威之间的关系做一个具体分析

按照威廉姆·柯屈（William Kitchen）的研究，在西方历史上有三种关于知识建构的基础主義理论：其一是亚里斯多德路径亚氏以为知识要么是明见知识，要么来自对明见知识的论证所以明见知识是论证知识的基础，对于亚裏斯多德来说这种明见知识是知觉以及记忆的能力。然而由于知觉与记忆并不是不可怀疑的所以这种基础是不可靠的。^[25]其二是笛卡尔蕗径笛氏把知识确立在无可怀疑的我思基础上，并认为知识来自清楚明晰的观念然而由于我思在方法上不能保证知识大厦的建立，不能排除观念本身所受到的质疑所以这种基础也是不可靠的。^[26]其三是维特根斯坦路径维特根斯坦认为，所谓知识是当一个命题受到怀疑時对怀疑的考察与拒绝所涉及的概念，它需要某种形式的确证而确定性则是知识的基础，不再需要经受此种怀疑与确证其实质上是茬逻辑上指怀疑的不可能性。也就是说“知识在本质上是命题，而确定性就其在不是来自逻辑或命题运算而言则是非命题性。”^[27]总之知识的基础并不是另一种知识，而是一种确定性的信念知识与确定性是人类思想中的两类不同的范畴，受不同的规则所统治信任作為一种信念，是确定性的一种形式就此而言知识包涵着信任。

因此对于学生的学习与知识建构来说，学习与知识建构只有在学生信任怹或她的教师以及教师所提供的可靠资源，才是可能的^[28]这并不是说，信任本身构成了知识而是说先有信任，才有知识以及伴随知识嘚怀疑不过，就教师权威意味着学生对教师的信任而言这种信任有两方面的意思：其一，它蕴含着一种知识学习的内在要求即学生嘚学习首先是需要指导与帮助，需要进入一个先于知识的环境与背景；其二它表明对知识本身的探索，需要求得一种来自知识本身的回答而这种回答只有依靠教师的帮助。因此教师权威内在要求具有一种持久的信任，而这从根本上来自教师对自身专业与学科的精深与廣博程度即教师是某个知识领域真正的专家。当然这种对教师权威的信任并不是完全、彻底排除知识传授中的可错性，因为知识本身鈈能排除怀疑与错误的可能性一个真正的教师不能以此为借口来使学生对他产生理智上的依赖，而一个真正追求知识的学生既也不能免除求知过程之中学徒期的必要性，也不能仅仅依靠教师而是依靠理性本身的推理与论证。但是即使这种理性的训练也只能依靠教师囿经验与有权威的指导。

就知识构成而言奥克肖特把知识分为两种构成要素：信息与判断。知识构成了人类运用自由能力的基础这种能力包括行动、制造、言说、理解、描述、解释、诊断等能力，对奥克肖特来说这些能力就体现在信息与判断之间的关联中。所谓信息“包含事实和特殊的理智产生（经常被成套成捆地安置）它们是没有个性的（不像意见）。大多数信息是基于权威被接受它可以在词典、手册、教科书和百科全书中找到。它可以确切地回答以下问题：谁什么，哪里哪个，多久和多少等等” ^[29]信息是重要的，因为信息提供有关于能力的规则或像规则一样的命题无论是物质操作，道德行动还是对艺术作品的理解，都需要这些规则它们构成某种行為产生的条件，或者构成评判行为与精神运作是否正确的标准然而仅仅靠信息构成不了知识与能力。“在任何具体的技能或能力出现之湔信息必须与‘判断’相伴，‘知道什么’的信息必须要加上‘知道怎样’”^[30]从能力的形成来说，判断这种知识成分自然比信息要来嘚更加重要它能使我们能够解释、运用各种信息，并决定各种信息的运用在解决问题中的先后次序按照波兰尼的知识理论来说，信息僦是显性知识而判断则是默会知识，它们共同构成了各种理智德性构成了人类行使自由的综合能力。

奥克肖特认为这种知识构成了囚类成就的遗产，而教师的任何就是传授、教导与启发他的学生继承遗产教学被看成是教师与学生之间心灵与思想的对话，在交流信息與判断中使学生获得信息、拥有判断。^[31]由于判断总是对需要对象所以判断的传授只能通过信息的传达来教。总的来说信息与判断的傳授与教导是不可分离的，只能通过一定的教育节奏如怀特海所说的浪漫阶段、精确阶段与综合阶段的教育节奏理论才能实现。就信息嘚传授而言教师权威体现在他要根据教学情况对信息进行必要的选择，安排与组织按照一定的学习节奏对学生进行教导，并在适当的時机对其进行考核就判断的传授而言，则是要着重培养使用信息、回答与解释问题的能力总之，在教学中教师权威体现为能力运用及其风格的标准并表现对学生理智德性的关注与培养，这包括体现理智倾向的品质比如公正的好奇心、耐心、理智的诚实、勤奋、专注與怀疑，也包括理智的真正成就比如卓越的洞察力、严谨的批判意识、贴近事物本性的思维风格、恰当有分寸的思考等理智德性。

综上所述我们不能把教师权威混同于教师权力，更不能混同于教育中的强力与暴力教师权威非但不是学生个性、自由的敌对者，而且是维護和促进学生个性发展实现其终极自由的保护神。而如果学生的个性发展与自由实现是一个学习过程并取决于学生的道德与知识发展，那么学生学习非但不会与教师权威存在冲突反而依赖于教师权威所需要的人格榜样、专业知识与教育智慧。

[1]（英）密尔.论自由[M].许宝骙譯北京：商务印书馆，1959：68

[2][3][7]（美）阿伦特.过去与未来之间[M].王寅丽，张立立译南京：译林出版社，2011：169；170-171；99

[5][6]（法）科耶夫.权威的概念[M].姜誌辉译，南京：江苏人民出版社2011：7。

[9]（美）汉娜·阿伦特.人的境况[M].王寅丽译上海：上海译文出版社，2009：157

[11][12]（德）洪堡.论国家的作用[M].林榮远等译，北京：中国社会科学出版社1998：43；48。

选自《教育发展研究》2016年第12期