要：“教育者是谁”的问题导向对教育者本质的追问。教育者由其灵魂及其美德所标志。灵魂意指人之为人的本质形式，是人的精神生成的现实性。“灵魂”概念蕴含人之为人的理性、意志、情感、行动、技艺等精神特质及其建构方式。教育者的“灵魂”概念不同于“素养”“专业技能”等概念，它赋予“教育者”人学意义，是从人的内在性品质而指称教育者。教育者的灵魂由自身的教育美德所表征。教育者的理智美德、情感美德、伦理美德、技艺美德四个部分构成相互协同的美德整体，既表现了灵魂品质的卓越，又是教育行动实现善好的构成性条件。教育美德通过教育者的主体化实践而实现。主体化实践是诗性的、艺术化的，具有美学、伦理的意蕴，是教育者自觉地把自我塑造为卓越的教育主体的过程。

关键词：教育者；心灵；精神；诗性；主体化；教育美德

真正的教育者是谁？谁可以称得上是人的教育者？具有怎样的灵魂才能是人的教育者？一个真正的教育者应当是怎样的？在现代性的教育境遇中真正的教育者如何可能？本文想拨开遮在眼前的重重迷雾，用教育哲学的规范方法，不合时宜地追问一下本真的教师的纯粹心灵所具有的精神气质，追问什么样的人是真正的教育者这一重大问题，探究教育者的心灵美德及其塑造的实践是怎样的。

苏格拉底在《申辩篇》及其它对话中不断地追问“教育者是谁”的问题。^[1]尼采在现代性的教育境遇中也追问过“真正的教育者在哪里”的问题。^[2]这个历史中不断回响的问题可以说是人类文明最为重要的教育之问。在现时代，由于专业主义、行为主义、效能主义的教师培养模式占据着当下教师教育的主流，教育者被看作是一个操作教育或课程教学的通用工具，因此，苏格拉底和尼采问过的问题，我们今天依然需要继续问下去。

一、为什么要研究“教育者的灵魂”

在技术主义、管理主义、操作主义和绩效主义控制教育实践的时代，“教育者”是谁？这个问题直接导向对教育者的本质(essence)的追问。这样的追问是在理念上追寻理想的教育者，即追问只在理念中存在的又美又善的教育者是怎样的人。这意味着我们要哲学地探究教育者的本质(essence)，即教育者的灵魂。教育者的本质规定了本真的教育者是怎样的人，从而区别于非教育者、反教育者。

灵魂的概念可以指称人的精神整体，这其中包涵灵魂作为整体的构序(ordering)和塑形(formation)。灵魂是一个整体，其内在的秩序对于灵魂自身的卓越是建构性的。灵魂不断地通过保持自己的良序而获得自身的完整。同时，灵魂内部和谐的建构、建序，使得灵魂的行动具有实践力量，即实现了其本质功能(ergon)的卓越。灵魂的成长与完善包涵着内部的构序与灵魂的功能优化两个统一在一起的过程。在教育者的灵魂整体中，面向行动的功能优化是灵魂内部构序的实践处境与境遇，而灵魂内在的良好秩序是功能实现的源泉。

教育者的本质由其灵魂及其美德(aretepsyche)所标志。灵魂是主体在自我完善、自我构成的运动中的整体展现，表征了完整的精神品质。一个教育者具有了教育者的灵魂及其美德，作为教育者的真正优秀与卓越才是可辨认的。具有教育者的位置或身份不一定是真正的教育者，真正的教育者是具有独特的灵魂品质的人，这样的灵魂品质标示了教育者真正的精神风貌。

教育者是以其精神的整体面相站立在求教者目前的人，他们以自己的灵魂与求教者的灵魂相遇、交流、感通、共进。求教者具有灵魂，他们的成长与学习是灵魂的事，是为了灵魂变革的。如果教育激发或促进灵魂的变革是其命运，那么，不仅教育者必须懂得灵魂变革的智慧，而且教育学也要把教育者作为一个灵魂的拥有者研究他们的灵魂变革与美德的构成。

在技术主义时代，教育学不关心教育者的灵魂，不问“教育者是谁”的问题，而是去问“教育者具有怎样的专业素养或技能”，直接按照某种现实的需要把“教育者”看作是一种具有某种能力或素养而被使用的人，这是以能力、技能或素养来定义或理解教育者，而不是把教育者看作是具有灵魂及其本质力量的存在者，结果是忽略了教育者的精神。这就遗忘了“教育者是谁”的问题。如果教育者的素养、技能被设想为教育者的根本品质，那就意味着教育者的灵魂及其被遗忘。在教育学中，教育者的灵魂秩序及其形成已经不是一个重要问题，教育者只是作为被某种社会或学校教育所使用的职能拥有者被规定，教育者作为人的面孔看不见了，这其实是教育者的灵魂本质处于被废黜状态。实际上，教育学因遗忘了教育者的灵魂而无法理解作为存在者和生活者的教育者。

教育学的当务之急是回到人的灵魂本身，重新对教育者、求教者的精神进行本原的理解。如果教育学从教育的本原出发，从教育者的精神本质和完整性给“教育者”赋予意义，就需要使用真正能够蕴涵“精神”的概念。“教育者的灵魂”这个概念指称其他概念无法言表的“教育者”的精神本质。

精神由各种概念、认知和思想组成，由情感、感性、爱、考虑和目的组成，由对所发生的事情的回应所组成的行动组成。精神不仅是人类生存的理智世界的创造者，而且是自我意识与世界的关系的创造者，这种自我意识是上升到自我理解的前提。^[3]

“灵魂”概念不同于从“素养”、“能力”、“技能”、“专业性”等概念理解“教育者”，它赋予“教育者”这一概念终极的、整体的、鲜活的存在意义。如果没有从本真、本质、本源的意义上理解教育者，仅仅从工作技能和被使用效果意义上理解教育者，就可能无法从人学意义上理解教育者。无从理解教育者是谁，又如何理解教育者的功用呢？灵魂是对人整体本质的指陈，人也因为具有灵魂而获得人性及其实践的权能。我们只能从教育者的灵魂出发，才能理解教育者的精神“面容”。如果我们不用“灵魂”概念追寻人存在的这一深邃的内在，也许我们也只能在人的外在的浅层表象或模型化的行为现象中认识人了，这也许是对人的一种把握，但却把人搁置在更肤浅的层面，从而遗忘人的本质存在，也遗忘了人的深邃的内在性与广阔的永恒存在的关联，遗忘了灵魂自身构序(ordering)及其所具有的本质力量，遗忘了人的整全性。

只有在灵魂及其蕴涵的精神的层面理解人及其生成才是恰如其分的。灵魂是人的生命存在的形式，是人赖以生活、思想和行动的最基本的实是。^[4]因为人的灵魂是生命的价值形式，是人的生命的现实性，我们说人具有灵魂，那是指陈人具有现实、真实的人性，灵魂承负着生命的方向，给出了灵魂本身的精神与美德。教育者具有了“教育者的灵魂”，那才是一个真正的教育者。

按照柏拉图的思想，哲学是对灵魂关照或塑造的活动，哲学不仅是教育学，而且是一种独特的灵魂教育的艺术。但是，现代教育遗忘了灵魂，不再把“灵魂”、“精神”当回事，在教育的实在、实事中，“精神”、“灵魂”已经被“知识水平”、“素质”、“素养”、“关键能力”所代替。这是对教育培育人之“精神”的遗忘或遮蔽。教育培育人的灵魂变成了训练人的能力或者发展人的素养。如果人由素养所规定，由知识所填充，人的精神及其整体建构就退场了。这恰恰就是柏拉图所批判的非教育。

教育实际上并不像有些人在他们的职业中所宣称的那个样子，他们声称自己能把真正的知识灌输到原先并不拥有知识的灵魂里去，就好像他们把视力塞入瞎子眼睛似的。^[5]

教育不再关心精神，就造成人的心灵的黯淡。“有一种对于精神的Entmachtung。它与这种世界黯淡相应和。它剥夺了精神的权能或力量(Macht)，剥夺了它的王朝，由此它也废黜了精神。”^[6]海德格尔把精神的废黜解释为精神的消散、衰竭，也就是排除、误解了精神，展现出来的精神现象就是精神的萎靡不振，是精神力量的溃散，这是因为作为统一性的本源性的精神无法实现。^[7]如果人的精神在遗忘中被废黜了，精神的荒芜就难以避免，人的存在就被贬低了。如果教育不再关心人的精神，教育就违背自身了。正是因为教育者的灵魂与教育生活的割裂，使得教育者的精神被荒芜了，同时也使得求教育者的灵魂成长被耽误了。如果教师教育只是用狭隘或琐碎的东西训练一个教育机器人，结果是真正的教育者无从养成。实际上，只有一个教育者具有了教育者的“灵魂”、“精神”，才能成为与教育同在、与求教者共在、走向存在、融于世界的一个具有面孔的教育者，而不是隐匿了面相的、只具有被使用的能力的、怪异的教育机器人。

人们的常识当然会认为教育者应当在知识、道德品格等方面高人一筹，会把教育者看作是掌握某种特别的专业知识和技能的人，就如木匠或其他行业的专门操作工一样。但教育者显然不同于掌握某种技能的人。教育者是求教者灵魂成长的促进者与指导者。教育技能是否是像医术一样的技艺？尽管医术的对象———所治的身体与教育所面对的人之灵魂不具有同样性质，尽管灵魂不是可直接用药物干预的实体，但教育的技艺不仅引导心灵，赋能心灵，也治疗心灵。教育面对是人的整全存在(wholebeing)，而不仅仅是身体。如果教育面对的人是灵魂存在，是具有精神的完整存在者，那么，教育作为灵魂向善的艺术需要教育者具有高贵的灵魂品质，即具有教育者的精神本质。

由于灵魂在存在论上的本体地位，对教育者的精神本质的认识先于对教育者所具有的技能或素养的认识，对教育者的存在本身的理解先于对教育者被使用的条件的认识。教育者的灵魂作为存在论的本质(existential essence)，先于他们所发展出来的能力。好的教育者由他们的存在论本质所规定，而不是由他们的技能或能力所说明。如果没有对教育者灵魂的存在论理解，所谓的专业人格、能力、伦理、专业意识等等的谈论都将是无根基的，因为，这种物化(reification)符号把人的存在论意义上的灵魂及其精神实践遮蔽了。

总之，教育者的灵魂的概念可以指称参与存在并与世界相共鸣、与求教育者相共生的教育主体，表征通过追求真善美而建构自身秩序与心性品质的、进行心灵教育的有灵魂的教育者。以“灵魂”的名义去召唤教育者的生存和生成的整体样态，既能够理解教育者内在的心性秩序的建构，又能够解释教育者作为教育主体的具体行动。“灵魂”的这个概念所召唤的思，不是对教育者的专业技能的思，也不是对教育者的身体之思，不是技术性的、数据性的对作为人的教育者的描述或计算，而是对教育者灵魂之存在、灵魂之品质的形而上之思。

二、教育者的灵魂意指什么

“教育者的灵魂”具有怎样的意蕴？这个概念是否能够蕴涵教育者作为教育者的精神面相？这里我们从“灵魂”的理念论诠释“教育者的灵魂”的独特意指。

（一）“灵魂的本性在于运动它自身”^[8]

亚里士多德所说的灵魂的自我运动，是灵魂自身存在、自我构成、自我构序的过程，灵魂是自立自存。灵魂的自我运动实现灵魂本身的良序，不断更新或美化灵魂的面相(look)。这说明人的灵魂是生成的，是自我更新的，是面向善好的自我运动。灵魂虽然可能被毁坏，但是灵魂的本质是向善而建构自身的善。人的灵魂具有一种本质的力量，就是去实现灵魂的潜能，实现灵魂的善美。这就是人的灵魂在运动中的自我构成原理。

灵魂的自我运动是完整性存在的表现，是灵魂作为存在者的自在性构序过程(ordering)，这是心性秩序的建构过程。人的能力、素质、习惯，等等，都不是灵魂本身，它们都是从属于灵魂的完整结构，从属于灵魂的自我运动和自我构成，它们是被构成的，而不是自发构成的，它们都不是自在着，它们都寓于人的灵魂的完整性之中，是在灵魂的自我构序中被形成的，并在灵魂的自我构序中获得价值。因此，教育者的素养、能力、技艺都从属于灵魂的完整性的自我运动与自我构成。

（二）灵魂意味着人之为人的本质形式，即具有人之为人的思想、意志、情感、行动技艺等精神特质

灵魂是人的精神生成的现实性。亚里士多德说过，灵魂是生命的实是，是生命现实化的形式。^[9]灵魂是生命的存在形式意味着灵魂给予生命本质，使生命得以表现自身。人作为一种以理性灵魂为本质的生命，依靠其本质或形式———精神的实现才使得他成为他应该成为的样子。人以灵魂的方式承负着人独特的存在境遇与过程，蕴育着人的精神及其变革，表现着人与其他存在的区别与交流。所以，人的灵魂指称人本身。一个人有人的灵魂，意味着这个人是有人性的，是有自我的，他以人性的良知把自己作为人的人性潜在，展现在生活世界之中，展现在生活实践之中，展现在与他者的共在之中。

教育者的灵魂就是表现教育者本质的精神。一个教育者具有了教育者的灵魂，他才可以称得上是一个教育者。一个教育者仅仅具有某些实施教育活动的能力或技能，掌握了某些教学的方法，还不能说他具有教育者的灵魂，因为这些技能或者素养只能说明一个人能够做什么，不能说明他是怎样的人，不能说明他具有怎样的灵魂或生命形式。

（三）灵魂具有“趋向”或目的(telos)

灵魂趋向真实善(real good)。灵魂的作用就是去认识、理解事物的本质，并指导和驾驭一个人的“趋向”和“实践”的行动，“趋向”是希望、期待，而实践就是善行，即好的行动，趋向带动行动。“趋向”是善的趋向，就是自觉地追求美的、真的、善的状态或力量。灵魂作为人的存在的极点而向着真善美的极点而去实存的可能性，是灵魂的存在属性，这是教育之可能性的本源。

灵魂的趋向是对善的爱欲。灵魂具有向善的趋向性。这是灵魂的本质力量，即灵魂的爱。善作为爱欲对象的被爱者，其圆满性(fullness of perfection)成了灵魂的内在构序和外在表现的目的因，目的因构成了灵魂运动的理由，这样，只有灵魂的内部包含了爱欲及其对象——善时，灵魂才是自我运动的，而且也是自我更新的，因为灵魂分有了善的意义，同时，灵魂的实践才是向善的。灵魂首先是渴求纯粹的善，渴望善的引导，分享善性(Goodness)。这样一种纯粹的向善的爱欲，引导灵魂追求自身的完善与对世界的完善。灵魂本质上是趋向自我完善的，灵魂看重、关心自身的完善，灵魂趋向善的力量激发灵魂自身的完善，这一点与灵魂面向世界的善相关，灵魂内在的善导向灵魂的行动的善，而灵魂行动的善实现对世界的改善。灵魂的自我运动就成为一个不断进行的实践过程，这是灵魂自我运动的本质。

教育者的灵魂蕴涵对真善美的感受力和追求力。教育者的灵魂追求真正的善，同时也追求自身作为教育者的善、追求教育本身的善。如果教育者仅仅具有处理世俗目标的技能或能力，而不是在灵魂上爱真善美，就无法把真善美邀请到教育中来，他所从事的教育活动仅仅是一种工具化的、功利性、无超越性的训练活动。真善美在教育中的在场，才能激发教育者与求教育者对真善美的存在性体验，这是教育力量与意义的本源。教育的过程本身就是追求真善美的经历，没有这种向着真善美去经历的向往和行动，就没有教育本身，也就没有教育和受教育的体验。没有对真善美的爱，没有向着它们而去检审自己并分享它们的存在性体验，就可以说没有经历过教育，即没有受过教育。

（四）灵魂作为整体和世界建立整体的联系

灵魂代表了精神整体。人的灵魂作为精神的完整性存在，具有把握世界的智性，能够理解、感受整个存有，并且以拥有灵魂形式和灵魂秩序的完整方式与存在的世界关联，即进入到生活世界之中而生活。

存在的整全性和完满性远远超越于人类的有限思维。这个整全的实在与人类能够体验或经验、认识或理解的实在是不可比的。沃格林说，这个整全的实在是一个本体论前设，它存在，但却模糊不清，人类的有限存在无法使这一实在变得清晰，而人只有以灵魂整体性的参与去整体性地理解。

“那个存在是所有能被体验到的特殊存在之基础。这是一个本体论式的假设，一旦缺乏这个前提，人类存在中那些体验到的实在之间的本体性联系较难以理解，但它绝不是人类存在中的已知物，它纯粹是一种超越性，我们只能通过沉思才能接近这种超越性。有限性本身不能从有限性的超越中获得。我们人类的有限性总是处于存在之中。一方面以意识而言，这种存在拥有启明的特征，但是这种启明却只维系在这一特殊层面上；它启明的既非是自然的基本存在，也不是存在之根本。”^[10]

这一整全的实在与人最内在的灵魂，永远无法直接成为科学知识的对象，科学无法经验性地揭示灵魂本身的整体性，也无法揭示存在本身的整体性，它们的深邃和奥秘无法被揭示，无法由科学的认知抵达，而只有以灵魂的存在性体验以及隐喻性的语言去诠释。

因为灵魂或精神是整体，所以，只有教育者具有灵魂才能建立与教育、求教育者的整体关联。教育者具有灵魂，以灵魂整体进入到教育中，才能作为一个人具身地参与在教育中，过以教育为生活的生活，才能把握教育行动的整体性，把教育作为目的，而不是作为谋求自身利益的手段或工具，才把自身看作是一个参与教育的完整的人，而不是教育的工具，他与教育之间具有精神性的整体关联。教育者的灵魂与求教育者面对面地相遇，教育者才能理解求教育者灵魂的完整性，去和他们建立整体的关系，把他们看作是在整个世界中共在的有灵魂的存在者，而不是把求教育者看作是一个学习动物或机器，而把他们看作是具有灵魂的人。教育者具有灵魂，才能看见求教育者的灵魂，才能关照灵魂，这是教育者进入教育的根本条件。

教育者的灵魂面向教育的整全性。教育者的灵魂与整全的教育实在不是一种科学认知和技术操作的关系，而是一种存在性参与、感受、体验、启明的关系。教育者的灵魂本身在对整全的教育实在的参与体验中获得塑造和提升，而教育的整全实在也在教育者的参与中显现。教育的整全实在远远大于教育现象，也大于教育者做出或意图做出的教育行动。教育者的灵魂或精神是由整全的教育实在所规定的，而不是根据现象的教育活动所确定的，教育者的教育活动不过是这种整全的参与性体验的部分表现而已。那种以教育者的技艺或能力来规定教育者的想法，忽略了教育实在的整全与不可全然认知的特征，把教育者与教育的关系理解为一种认知输入、实施操作的关系，这导致对教育者和教育的双重的狭隘理解。

超越性是灵魂朝向真善美而变革或改进自身的存在本性。人是有限存在，如何超越自身只有借助于对真正的超越者的爱，真正的超越者即本质上与一切有限存在不同的存在者，真善美就是这样的超越者，对真善美的爱引导灵魂不断超越自身。超越性说明灵魂不能为了某种世俗性的目标而把自身作为手段，而只能通过爱真善美超越自身。灵魂向往真善美，使得灵魂处在追求真善美的张力之中，这种存在性张力激发灵魂向真善美攀登。如果灵魂关于真善美的经验是其得以超越的根本经历，那么灵魂获得教育的过程就是如何向着真善美而超越自身。

教育作为精神意义上的生活是教育者的灵魂有形式、有秩序的超越生活，这意味着教育者的灵魂不仅在精神上进入超越的过程之中，而且也意味着教育者的灵魂在不断地得到真善美的熏陶，这意味着教育者的灵魂与本真的教育同在。如果一个教育者把自己的教育活动当作单纯的工具性活动，如果他把教育活动仅仅看作是自己的某些工具性素养所发出的行为，他就不会在精神生活的立场看待自己发出的教育行动，他也不把自己的精神与自己的教育行动关联起来，他自身的精神就不会发生变革，即灵魂不会实现超越。只有教育者的灵魂受到真善美的引导，才能不断超越自身的现实。

心灵的自返性指心灵的自我关切、自我认识和自我塑造。心灵是思想和行动的主体，具有自我反思和自我理解，这预示着一种自我知识和自我构成的可能。心灵自我改善的运动就建立在这种自我关切的认识基础之上。心灵具有抵达自身、体察自身、唤醒心灵的存在体验的努力，也有检审或改善自身的能力。心灵的良知与意向、智慧与美德在这样的自返方式中实现自我建构。

心灵的自返性是教育之所以可能的基础。如果说没有心灵的自返性，我们就不可能认识自我、培养自我。如果忽略或轻视心灵本身的自我认识，那就无法在人性中找到教育真正的源泉和可能性，甚至我们都找不到培养和教育它们的心灵上的根据。

教育者的心灵具有对教育存在、对他者心灵和自我心灵的深刻体验，这是教育者进行教育行动的前提。教育者具有心灵主体的意识和意向，具有自我感受性，这种生命的感受意向与感受性，使得教育者不断地处于与世界和他者的关系之中，也处在自我反思和自我塑造中。教育者的技能、素养都无法反映出心灵本身具有的自返性，只反映出对世界的适应性。教育者不仅仅是以某种特定的技能处理教育事物、实施教育行动，不仅仅是为了实施教育行动而认识教育，他们同时经历着教育中的自身，以心灵存在的形式反思、感受教育，他们以自己在教育中的独特感受表达自己的感受，他们是教育之中的亲在者，亲知者，他们以自己的心灵全身心地与教育、与求教育者的心灵、与自我相遇共鸣。

灵魂的秩序就是心性秩序，这是在抵抗无序中不断构序的过程。不断构序意味着灵魂具有建构自身的内在秩序的运动。灵魂需要秩序，这样灵魂就处于好的状态。就如柏拉图所说，灵魂的善就是正义，或者说正义乃灵魂的秩序。灵魂的无序意味着灵魂的主导失去了力量，各个部分杂乱无章、相互冲突，这是灵魂受到败坏的状态。灵魂的秩序不仅赋予精神和谐与安宁，而且也赐予精神幸福，同时也表现了灵魂的杰出与健全。灵魂的善、健康、美是与灵魂的秩序、和谐分不开的，灵魂的健康、优秀、卓越(virtue)就是拥有和谐的心灵秩序的表现。灵魂自身追求完善一方面通过自身内在的构序，另一方面也通过改善世界的行动而改善自己，或者说，灵魂参与完善世界的行动本身对灵魂具有建构的价值，这是灵魂的行动所具有的自我构成的意义。

“人类秀异性的所有特定形式都不得不从善分化而来，而且人的完美不在于力量、技术或者其他秀异性的特殊形式方面，而是存在于这样一个过程里，即借着积极回应存在张力超越极点的提升力，对整体人性进行连续和动态的有序化：‘对真正秀异性(arete)的追求，最后将这样一个发现而告终，人类的秀异性(Aretail)是灵魂的习惯性，这种习惯性调和超越的实在和个人的生活；随着人类秀异性领域开始充分地分化，将会产生人类的真实自我，这个自我，将会成为一个中心，由此以一种开放面对超越性最高善的姿态去生活。这种对人类秀异以有序化的方式来进行研究的转变，意味着善(Agathon)已被看作是灵魂的秩序原则。”^[11]

教育者的素养和能力尽管重要，但无法构成教育者的整体的心性，也无法构成心性秩序。只有灵魂具有内在的秩序，只有灵魂的概念才能解释人的心性秩序。教育者的成就教育行动的内在心性品质，是在灵魂的内在秩序的完善过程中所提升的。教育者的灵魂秩序与教育者的精神品质是相称的。

（八）灵魂是潜在与实现的统一

灵魂内在地蕴含了“是其所是”的潜在，实现这个本己的自身之所是，就是从潜在到现实的过程，就是灵魂运动的过程。作为潜能的灵魂本质是本有自在，而实现活动则是灵魂的自为或自觉。灵魂以潜能(dynamus)和实现(energeia)统一的方式存在着。^[12]灵魂不仅蕴含着丰富的潜在，而且包含趋向实现的动力，蕴含实现的活动。^[13]

人的生命获得灵魂，这是潜在人性的实现过程，即人的生命形式获得了实是，所以灵魂是有待于实现的潜在形式。这一方面肯定形式所包涵的可能性，另一方面肯定了实现潜在形式的行动，并把这二者的结合看作是人的生命实是。潜在是真实的，但却不是现实的，行动实现了潜在，灵魂作为形式却是由行动所实现出来的，所以，实现的行动在原理上先于潜能。^[14]

灵魂是生命的现实性的表现，而且是生命所有构成性元素的统一。灵魂是生命的本质实现。一个生命具有灵魂，是说这个生命获得了生命最充分的本质状态。按照亚里士多德的观点，灵魂是生命实现了的形式，没有灵魂的实现，生命不过是潜在的，或者说生命还不是实事，即没有实现自己的本质形式。在这样的意义上，生命存在就是去实现灵魂，实现灵魂，生命才获得了表达的形式，才是真实的实是。人的灵魂尽可能地保持并实现它的一切之能力的潜能。实现人性的潜能是做人的本质，即人存在的本质。存在就是自己使自己行动，这是潜能与现实性的相互契合。^[15]

教育者的灵魂蕴涵着成为一个更好的教育者的生命自觉。这意味着做一个教育者不是简单地获得从事教学或教育行为的技能或素养，而是处在实现教育者的灵魂潜能的过程行动之中。教育者的灵魂作为一个整体的实现过程无疑远远地大于所获得的技能、能力或素养。技能、素养只能表现一个从事教育者职业的合格、成熟的胜任资质，而无法表征一个善于教育、热爱教育的灵魂，无法表征教育者的灵魂品质。只有灵魂及其运动反映出教育者作为一个教育者的灵魂本质不断地绽出或实现。这种绽出或绽放总是面向灵魂的完善或品格的优秀而实现的成长，只有通过做教育者的践行(practicing

在《申辩篇》中，苏格拉底所说的关照灵魂的完善是伦理、教育的使命。(申辩篇29e——30b)教育及教育者要投入到如何让灵魂更臻于完善的行动之中。如果教育不关注灵魂，如果教师教育不关注教育者的灵魂，教育的本质使命就可能落空。

三、教育者的灵魂的诗性

从希腊语的词源意义上讲，灵魂的诗性(poetic)是灵魂的塑造、创作、形成之方式与特性。“诗性”(poetics)指“诗歌”(poem)和“诗艺”(theart of poetry)，在本意上蕴涵“塑造”(forming/making)与“创作”(creating)的意义，这是因为诗以美的方式创造美尚的意境。诗学的本质是向美而创作。在古希腊，诗学就是创作，就是艺术，而且诗学就是创作美的艺术。“诗”在德文中是“Dichtung”，它的动词“dichten”意味着创作、构造、使之形成等。灵魂的“诗学”不仅指灵魂形成、塑造自身之美尚的艺术，而且也指灵魂处于塑造、形成之过程的本性——即诗性。^[17]

灵魂诗意地创造自身，即美善地创作自身的美。海德格尔在《诗歌中的语言》说，灵魂的本质在于寻找大地，以便在大地上诗意地筑造和栖居，灵魂之为灵魂，始终是途中的异乡者，寻求灵魂的变革与安顿。灵魂在这样的乡愁中，“奋力向上，不断运动，变化不息”，寻求实现自己的本质，提升自己的品性，实现自己。^[18]海德格尔的意思指的就是灵魂具有诗性，即灵魂总是处于创造、形成的途中。这就是灵魂的在途性。

灵魂的诗性就是灵魂的塑造与形成，而形成或塑造就是给予灵魂显明自身的形式，赋予形式就是塑造，就是形成，形成就是获得形式，获得品质。在形成过程中，就是灵魂不断地变革自身、创造自己新的更好的形式。灵魂的自我创造、自我构型在于与应当具有的灵魂理念，保持接近和相似，这一过程是不断地变形，是一种生成、变革、是不断更新、不断诞生、不断绽出的过程。这是灵魂完善的诗性，即如何使自己的灵魂成为一个美学的对象，或者说，使自己的生命如何成为美的。^[19]

灵魂就是它自己的作者，也是它自身的作品。灵魂不是像物品一样的存在，灵魂是创作自身的。这正是灵魂的诗性实践的根本。灵魂是自我完成，它是实现者，又是被实现者，它是塑造者，又是被塑造者，它是自我创造的主体又是成果。这就是灵魂的构成方式。灵魂的行动是创造世界的，也是自我创作的，灵魂在诗性的创造行动之中存在。

灵魂的自我建构就是灵魂的自我创作。灵魂为人所具有意味着人享有灵魂，而且人以享有灵魂的方式进入存在，享有灵魂是把拥有灵魂看作是生命的方式，看作是进入世界的方式。享有灵魂，人才真正地拥有自身。人以构成灵魂的完善的行动享有灵魂，人在对灵魂的关心中享有灵魂。实现灵魂的自我建构是为人之天命，这意味着灵魂作为人的本质是人应该自觉去实现的，人之必须将享有人的灵魂作为命(命令)去主动完成。人构筑自己的灵魂、人建筑人的本质是是人的天命，人去成为一个人，就是对自己的灵魂有所谓，有所为，这就是对灵魂的关切，也是对灵魂的作为，这就是享有灵魂的诗学方式。

人作为灵魂的存在者，精神的变革是无止境的，所以，精神没有绝对完成和完善的目标或结果，精神的成长永远处在追求的现实行动之中，永远处于创作过程之中。^[20]

“精神既然是实体，而且是普遍的自身同一的永恒不变的本质，那么它就是一切个人的行动的不可动摇和不可消除的根据地和出发点——而且是一些个人的目的和目标，因为它是一切自我意识所思维的自在物。——这个事情又是一切个人或每一个人通过他们的行动而创造出来作为他们的同一性和统一性那种普遍业绩或作品，因为它是自为存在，它是自我，它是行动。作为实体，精神是坚定的正当的自身同一性；但实体即是自我存在，它就是已经解体了的、正在自我牺牲的善良本质(gütigesWesen)，每一个人都分有这个善良本质的普遍存在，从中分得他自己的一份，从而成全其自己的业绩。本质的这种解体或分化，正是[形成]一些个人的行动和自我的环节，这个环节是实体的运动和灵魂，是被实现出来的普遍本质。”^[21]

如果灵魂的诗性是灵魂把自身当作一件艺术品去塑造，那么，灵魂的生成与成长就是一种创作的艺术，灵魂就是按照美的方式去创造自身的美的形式，这是因为灵魂自身作为创作的艺术作品，是导向美的，美是艺术创作的目的，或者说，诗性就是向着美的形式而创造自己的作品。灵魂以美的方式向美的方向创造自我之美。灵魂的诗性意味着灵魂崇尚美，以美的方式构筑自身、创造自身。灵魂的诗学就是灵魂创作自身之美善的艺术。灵魂作为生命的形式，是以美的方式把自身作为一个艺术作品进行雕塑。生命或灵魂如何才能成为美学的对象，以什么方式才能创造自身的美，是灵魂的诗学问题，也是灵魂的美学问题。

创造自身的美，这是灵魂的根本的、内在的使命与目的。只有在实现这一目的的统摄之下，人把自身的力量使用到外在目标的实现之中才是有意义的。灵魂以自我创造的方式创造，这就是灵魂诗学的特征，灵魂的权能就是自由创造自身，而且把自身的创造当作一种艺术，从而形成存在的风格。存在的反思性体验是对灵魂生成或创造的审美和立美，生命的形式是对美的呈现，即对存在之美、生活之美的创造，这就是生活创造之艺术，即生命诗学与灵魂美学的相通。生活创造的艺术不仅是创造一种美的生活，而且也创造生活者美的灵魂。生活是灵魂的生活，灵魂不仅在审美中生活，而且灵魂也在创造审美，即灵魂的美和世界的美。

灵魂诗学就是指创作生命和塑造生命的艺术。生命具有两个相互照应和促进的维度，一个维度就是通过“通往绝对之窗”(黑格尔语)对无限和绝对的洞见，也就是人把自己的思想之梦不断地向无限和绝对的高度升去，通过这种思想之梦，人获得一种无法在具体的现象经验中获得的理智——情感——思想的内在体验，而这种体验把人向高贵提升，这是人的生命诗学的一个部分，是形而上学的部分，或者按照柏拉图的话说，灵魂在创作自身的时候，认真观照、凝视永恒的美本身，向着美本身攀登，从而在灵魂上分有美。这个时候，灵魂长期的辛劳涌现出神奇的美。

“你要记住，当人们通过使美本身成为可见的，看到美本身的时候，人们才会加速拥有自己的美德，而不是那些虚假的美德，这是美德本身，而不是与美德相似的东西。”^[22]

人同时还有另外一个维度，那就是在生命存在的实践之中不断地塑造自己生活行动与世界，在让自己的灵魂变得美好的同时，也让自己的生活及其生存方式变得美好，让生活的世界变得美好。人扎根于自己有限的生命与生活之中，在有限的美好之中，向无限和绝对的美的存在实现精神的提升。生命的现实经验是一种有限的经验，而对形而上的存在的沉思是关于无限的经验，人的形而上的经验使得个体跨越生活经验的限制，走出日常的自我，走出日常的现象，超越琐碎的物质性生存。这是一种相辅相成的美学映照，现实的生命与本质的生命之间的诗性互动，形成人对生命的美的创造。通过追问形而上的存在之美，创造出自己的现实生命的美，就是灵魂的诗学或美学的根本涵义。

教育者的存在意义在于一方面创制或发出教育行动，使教育的善和美得以实现，另一方面在于创造自己的灵魂的善和美。教育者是怎样的灵魂，就会发出怎样的教育行动。所以，重要的问题是，教育者如何创作自己灵魂的优秀。教育者的灵魂诗学回应的就是教育者的自我创作。教育者真正的杰出或卓越，在于创造一种诗性的美的教育生活方式，通过这一生活方式，教育者的教育行动与他们自身的灵魂得到了双重构成或塑型，这样，他们的教育行动是美的，他们的灵魂也是美的。做一个美的、好的灵魂，是教育者的灵魂对自身的正义，也是灵魂对教育行动、对教育存在的世界、对教育行动另一方参与者——儿童的正义。

教育者的灵魂或者精神现象学，就是教育者的灵魂诗学。教育者的灵魂是诗性的，意味着灵魂按照美的方式自我创造。教育者的灵魂本质上是美的，才使教育者成为真正的教育者。教育者的灵魂的美(kalon)、真、与善(agathon)相合为整全，其杰出的功能(ergon)不仅仅是优秀、杰出、典范的灵魂形式，也还表现了灵魂所追求的美好生活的理念和创造出的美好生活的实践。教育者的灵魂诗学意味着，美的灵魂伴随着自我创造，也创生美的教育实践。

四、教育者的美德是灵魂的品质

灵魂的美德(virtue)是灵魂所实现的整体的优秀品质，是灵魂自身的优秀，而不仅仅是指人具有道德。[23]灵魂的善好和美尚状态，就是灵魂的美德，并且蕴含优秀的品质、卓越的行动、兴盛(flourishing)生活、健全的精神。美德是灵魂具有完整统一的灵魂秩序的表现。美德既是灵魂的优秀状态，又是灵魂卓越的行动，同时又是灵魂的幸福。美德既表现了灵魂的本质力量的卓越，又表现了灵魂的健康、秩序、完整、宁静、向善。美德说明灵魂在思想、情感、品德、行动能力上表现出的卓越，同时也说明灵魂本身实现了其本质，体验或感受着幸福。

美德是人性的卓越。^[24]亚里士多德把灵魂的美德看作人的灵魂的本质能力，是人从事实践“非它不能做、非它做不好”的灵魂品质。人的灵魂的美德是从实践行动中实现的、发展出来的具有稳定性的“品性”。作为品性，具有完成卓越行动的总体胜任力的意涵；作为状态，既具有灵魂优秀的表现，又使灵魂体验着总体的幸福和繁盛。这意味着灵魂的美德既表现在灵魂的行动之中，即行动得好，做得好，行动具有善性(goodness)，实现了善，又给灵魂的品性带来了善。这是灵魂的优秀品性、优秀状态与优秀行动的三合为一，也就是说，灵魂拥有美德意味着灵魂存在得好、行得好，而行得好本身又塑造了灵魂的好。人通过自己灵魂的优秀“作为”而确证自己的存在。^[25]尽管人有不同的行动，尽管不同的行动需要适宜此种行动的美德，但人通过自己的作为而创造、表现、展示自己的灵魂的美德。

灵魂是行动的主体。灵魂本身的状态是行动得以进行并且构成行动的状态。卓越的灵魂，或者说灵魂的美德是卓越的行动的构成性条件。人的美德是灵魂的本质功能(human function)，就是灵魂表现在思、言、做中的卓越品质。如果没有行动，人的灵魂功能就无法实现，也无从发挥或表现，如果人的灵魂没有实现其本质力量(即没有形成功能)，那么灵魂本身的自我运动以及灵魂的外向行动也不可能形成，这是因为，灵魂没有选择、实施、完成、评价行动的力量。灵魂缺乏善(没有美德)，或者处于恶德状态，灵魂就不可能发出卓越的行动。行动本身因为是灵魂的行动会自返给灵魂，即坏的行动会败坏灵魂，好的行动会提升灵魂的美德，这意味着灵魂的美德与行动的相互构成。

灵魂的美德是人在实践中所展示的现实化力量，是内在于行动、构成行动并且使得行动实现自身完满的品质。灵魂的美德表现为人把握或变革世界、把握或变革人自身的不同功能和品质。这是人理解世界、理解自身、改造世界、改造自身的主体内在品质，是内在于灵魂、融合于人的存在的人性品质。灵魂的美德内在地作用于人的实践行动过程，使人的实践行动实现伦理上的善与效果上的好。人的理论行动、实践行动和创作行动的优秀状态，都依赖于灵魂的美德。如果灵魂缺乏美德，灵魂就不会、也不能发出或做出优秀的行动，同时也说明灵魂的本质潜在没有实现，灵魂处于睡眠或蒙昧状态之中。缺乏灵魂的美德，不仅意味着缺乏人之为人的人性能力，也意味着不能做好任何形式的实践行动。

美德作为灵魂的卓越性，表现为三种，第一是美德的形式，美德作为形式是指灵魂的完美或完善理念，是灵魂的至善。第二是美德的状态，这是人在以完美的美德理想引导或召唤之中的现实化和主体化，即人所实现的美德。第三是美德参与的行动，这是在人的行动中表现的美德以及美德对行动的参与。没有美德的行动，即没有德行的表现或实现，就没有美德的状态，没有美德形式的现实化，也不可能实现行动所期望的目的与目标。灵魂的美德表现在主体发出的行动中。美德的行动不仅仅是一种道德行动，也可能包涵具有道德价值的、由美德参与的行动(如职业行动、游戏行动，等等)。追求美德的过程所达成的状态就是一个灵魂是其所应是的过程，在这一过程中，人获得现实化的美德品质，所以，追求美德的过程其实就是追求美德的行动过程，美德的行动构成了美德的现实构建。

“好言辞、好音调、好风格、好节奏都来自好的精神状态，所谓好的精神状态，并非委婉的称呼那些没有头脑的忠厚老实人的精神状态，而是指那些智力好、品格好的人的真正良好的精神状态。”柏拉图：《理想国》(400d)^[26]

美德寓于灵魂之中，彰显在言与行之中。灵魂内部的运动和发出的行动自觉地“由内到外”展现自己的品行，这就是说，灵魂发出的活动展现灵魂自身，体现出优秀的状态或优秀品性与灵魂的行动的内在一致。美德就是灵魂表现出自身的美善，就是灵魂的本质功能(ergon)在行动中的发挥。灵魂内在的优秀状态或优秀品性表现在生活、行动的世界之中就是美德或美德。美德参与行动，行动就是道德的，就是美的。从生活世界的道德交往，到劳动过程的生产实践，美德参与其中，体现在人展开的存在的各个方面。拥有美德意味着人拥有卓越行动的美好品质。

教育行动本身表现了教育者的教育美德。教育者的教育行动是教育者的灵魂状态的表现。教育者具有作为人的美德，也具有作为教育者的美德。教育者的灵魂美德包含着两种功能。一是作为人的灵魂美德的功能，这是作为人的善好所拥有的品质，做一个灵魂美尚的人，就是实现了灵魂的美德；二是作为教育者的美德的功能，这是教育者所拥有的从事独特的工作的功能，这一种美德是教育美德。一个教育者是好的教育者、卓越的教育者，就在于他拥有做好教育行动的独特的美德。一个具有灵魂美德的人，可能具有典范性，但不一定是一个好的教育行动者，一个好的教育行动者一定是拥有作为人的灵魂美德，同时也具有作为教育者的灵魂美德。这是因为教育行动本身是关照与促进完善灵魂的行动，它不同于单纯的技术操作者，教育者必须是品德高尚之人，同时必须是一个卓越的教育行动者。教育美德是使教育行动卓越和善好的构成性因素。具有教育美德的教育者所进行的教育行动具有卓越性或杰出性。

教育者的灵魂美德意味着三个相互关联的元素：(1)教育者的美德展现其灵魂的优秀状态。美德作为灵魂的美善品质，是一个在使用过程中不断得到练习或提升的美善品质，(2)因为美德与行动的相互构成关系，美德使教育者能够杰出、卓越地执行或完成教育实践所邀请教育者去做的事情，这意味着，教育者的美德展现卓越的、善的教育行动，同时符合教育行动的本质理想，教育者优秀的教育行动是表现了教育本质或终极目的的行动。(3)现实教育的环境条件、过程、机运不一定与教育的理想相合，也不一定能够促进教育者的美德及其行动。教育者的美德的力量在于判断、抵抗任何与教育理想相违背的事情，智慧地、艺术地运用美德做出杰出的、卓越的教育行动。

求善是所有美德的共同特征。教育者的教育行动面向三方面的善，一方面是教育者自身灵魂的善与改善，第二方面是教育行动的善与改善，第三方面是求教者的灵魂的善与改善。教育行动毫无疑问是善好之事，因为它追求和实现灵魂的变革和完善，即引导灵魂向善、实现灵魂的优秀状态，这是人性之善，这种善是终极的、纯粹的、本真的。教育者从事教育行动，一方面其行动要符合教育的这种善好，即教育者的教育行动是善好的，另一方面，教育者要做好教育行动，其本身的灵魂状态必须是有美德的，这是因为善好的行动蕴涵着对行动者美德的要求。教育行动本身的善好、有益、正当、有效，建立在行动者的灵魂美德上，灵魂的美德对于教育行动的意向、判断、选择、审慎、实施、反思、变革等具有决定性的构成意义。教育者拥有美德，他们所发出的教育行动才能善好与卓越，因为他们的灵魂美德使得他们的教育行动能够展现善好。正是因为他们努力发出的教育行动是善好的，行动不仅表现同时也在进一步塑造或提升他们的灵魂美德。^[27]

教育者的美德既是教育者处于良好的精神状态的表征，又是良好的功能在实践中得到施展的表征。教育者化美德为行动，就是把灵魂的善好状态转化为灵魂的善好行动。教育者的灵魂美德所参与、所发出的教育行动，具有成己、成人、成事的统一。教育行动本身是一种实践性的实事，其内在的目的在于成人，即在于求教者的灵魂美德的培育。教育者善好地、卓越地完成这一实事本身就是成人，同时由于是教育者的美德发出的行动，这一行动的自返性对行动者的美德具有塑造意义，即善好的教育行动对教育者的灵魂的状态和美德具有构成性。这就是在成事、成人与成己之间的统一。

教育美德是教育行动善好的保证。教育者有美德地进行教育行动，一方面展现了其灵魂的美德，另一方面使得教育行动美善。^[28]教育者的教育行动的善好具有必要的条件：(1)教育者作为行动者一定理解教育行动的善以及实现善的方式，并且把具体的教育行动的善与基础性的教育终极善联系起来；在明了善的基础上教育者慎思并选择具体行动，选择源自对善的理由和目的的敏锐判断。这是教育者的理智美德参与行动的表征。教育者的理智美德能够使他们全观、理解教育本身的善以及所实施的各种教育行动的善，他们能够慎思自己的行动与这些善的关系，他们在明了善的召唤的基础上选择行动。智慧使他们明确行动的正当方向，明确行动中善的位置。没有对善的认识以及慎思的选择，即没有理智美德，教育者的行动可能就是盲目的。(2)教育者作为行动者以一定的情感兴发这个行动，并感受发出的行动。教育行动者具有合宜的情感或态度去做出教育行动。这是教育者的情感美德的表征。教育行动需要合宜的教育性情感。带有这些情感，教育者进行的行动才能更好，或者说，才能使得教育行动更完善。情感美德帮助教育者以相应的、适宜的情感激励、维持、感受、增强、通达教育行动。情感美德使得教育者加深对教育行动的感受，增强行动，提高行动的自返性，使得教育者充满行动力量，在热情、互动、感触、感应、共鸣的情感方式中实现教育行动。没有情感美德，教育者的行动就缺乏力度，缺乏感受性，教育行动的意向因缺乏情感的激励与兴发而不能实施或维持，不能实现行动所应达到的深度或广度。(3)教育者作为行动者以反思的伦理原则规导自己的教育行动，并且以精神品性保证教育行动的善好状态。这是教育者的道德美德(moral virtues)参与教育行动的表征。教育者的道德美德保证了他们所发出的教育行动是伦理性的，是伦理实践，这意味着道德美德在于保证教育行动不仅为了善，而且也以善的方式进行。教育者的道德美德于教育行动是必不可少的，一方面教育行动本身必须是伦理性实践，它要求行动者本身以伦理的方式行动，另一方面，因为教育行动是关照灵魂变革的交往行动，教育行动表现出教育者的心性状态，这要求教育者必须以善好的灵魂状态(道德美德)参与在教育行动之中。没有道德美德，教育者的行动伦理性就得不到保证。(4)教育者作为行动者一定理解、明了执行具体教育行动的方式、方法、策略、艺术等，他们具备从事这一行动的关键能力和普遍技艺，他们能够胜任、改善、促进所发出的教育行动，使得教育行动能够以善的方式实现它所应该实现的善。这是技艺美德所保证的。技艺美德是艺术性的，表现了创作教育行动的能力，它意味着教育行动虽然是伦理性实践，但也需要胜任的能力去完成或实现行动的目的与目标。教育行动方式、方法的发明，需要技能、技术、艺术的参与，从而保证行动实现目标和目的。没有技艺美德的保障，教育者就难以胜任教育行动，教育行动就不可能是有效的。

当教育者做出教育行动时，他们的理智、情感、伦理、技艺都参与其中，才能使一个行动以善的方式卓越地实现善的目的。教育行动是一种理智行动，也是一种情感行动、道德行动、技艺行动，它融合了完整的美德品质，而不仅仅是道德行动或理智行动，更不是单纯的技艺行动或技能行为。教育者的教育行动是由理智、情感、道德、技艺四种类型的美德共同参与、合作的行动，它们是善好卓越的教育行动的构成性条件。在这个意义上说，教育者的教育美德具有理智的美德、道德的美德、情感的美德、技艺的美德。理智美德是见识、智慧、明智，是认识、判断、意向善的心灵品质。理智美德智慧地引导灵魂，使灵魂的运动朝向真善美，引导教育者辨识教育行动的内在的真善美，引导教育者判断现实的教育行动，选择教育行动的善好形式或目的，选择教育善好行动的实现方式。教育者的道德美德包括公正、勇敢、节制、友善、诚实等等具体伦理美德。教育者的伦理美德使得他们按照教育行动的伦理本质所要求的道德判断力和道德品质去实现善好的教育行动。教育者的情感美德以合宜的情感参与教育实践，兴发善好的教育行动，是积极地、有毅力地追求美善的教育行动的意志、情绪、态度等方面的品质。技艺美德是实现教育行动的成果、效果、利益的方式，这是教育者卓越实施教育行动的能力保证。

教育实践是公开运用理性和美德的行动。^[29]教育者的理智美德赋予他们的教育行动理性的基础，使得他们发出的教育行动成为可辩护的、响应理由的行动。教育实践依赖于理性或实践理性(practical reason)。教育行动存在着正当与非正当、善与恶、正确与错误的界限，需要运用实践理性进行判断与选择，需要实践者具有明智而健全的判断力。因此，教育实践是人的理性行动，其目的、价值、方式与结果，必须经由理性的慎思、判断、审定和选择。教育者运用理智的美德，他们才有判断、选择、进行善好的教育行动的智慧。

实践理性的运用意味着教育实践需要寻找正确行动的目的、理由和方式，意味着实践者对教育目的与方式的正当性的反思，也就是说，教育行动者依靠实践理性去追问和提出正确行动的目的与方式，提出和反思教育行动的普遍准则(Maxim)，反思教育实践本身及其后果的伦理责任，从而形成正确的价值判断，并且明智地按照原则行动。这是教育者负责的、慎思明辨的理性精神。^[30]因此，真正的教育实践意味着教育实践者依靠理性的力量和准则，去分辨正确和错误，善与恶，正当与非正当，美与丑，使教育行为符合美好、善良和正义等价值。可以说，只有通过实践理性的公开运用，教育行动才能避免盲目、教条、偏见、狭隘、封闭、愚蠢、轻率、麻木以及无责任心。

教育者的情感美德赋予他们的教育行动合宜的感受性，表现了他们独特的情操，使得他们的教育行动不仅建立在他们的理智感、美感、道德感之上，也使得他们的行动建立在教育行动所需要的独特心情之上。健全的情感是美德的重要内容。教育行动需要健全的情感参与。健全的、中和的、适宜的情感是保证教育行动的兴发、进行、增强的方式，也是在教育行动中获得良好的情感体验的方式。同时，教育行动的情感参与、情操展现本身具有教育性。教育行动也是具有教育意义的情感实践，教育行动的成就需要情感的参与，这不仅是在行动本身的卓越上，而且也在于情感的表现给教育者自身和求教者都带来教化价值。教育者运用情感的美德，他们才能以合宜、中和的教育情感参与教育活动，才能发起、坚持、持续、深化、增强善好的教育行动，才能在教育中感受情感的交流与感通。

教育者的道德美德赋予他们的教育行动独特的道德意义，使得他们的教育行动不仅基于对普遍的教育伦理原则的体认与遵循而获得行动的正当性，而且使得他们的教育行动也追求独特的道德上的善好和美尚，从而体现了教育者作为灵魂主体的人格境界与独特的美德品质。教育者运用道德美德，他们的行动才是符合道德的、以道德的方式进行的，才是善的。

教育者的技艺美德赋予他们的教育行动实现行动的效益。技艺美德是胜任教育行动的优秀品质，它保证教育行动实现应当实现的目标、效益、状态、结果。技艺美德是面向教育行动的成效与成果的，虽然教育行动的成果是求教者的精神性成长，但是，取得这样的成果需要教育者卓越的技艺。卓越的技艺是教育行动富有成果、富有成效的重要保证。教育者运用技艺美德，他们才能卓越地执行行动、完成行动，才能够胜任行动，教育行动才能取得成就、效益和利益。

“在柏拉图看来，各种美德不仅不是不相容的，而且单个美德的存在需要美德之全体的存在。这个美德的统一性的强有力的论点，在一些重要的地方被亚里士多德和阿奎那反复论述过，虽然他们不同于柏拉图，而且彼此也不尽相同。而他们三人共有的前提条件是存在着一个宇宙的秩序，这一秩序规定着人类生活的总的和谐系统的每一美德的位置。道德领域的真理就在于道德判断与这个系统秩序的一致。”^[31]

教育者的教育美德四个部分构成相互协同的整体，它们共同合作，判断、选择、兴发、进行、深化、增强教育行动并实现其善好。卓越的、善好的教育行动缺少这四个方面的任何一种都难以达至卓越或善好，这是因为这四个方面对于行动是构成性的条件。理智方面的不健全，教育行动就会失去方向，其善的目的的实现就无法保证，情感的缺失、不合宜或偏执，都将会使教育行动失去教育的意义或感染力，也会使教育行动难以进行。伦理上的欠缺使得教育行动的道德无法保证，使得教育行动的善性无法实现。技艺上的糟糕使得教育者的行动无法通达教育目的，无法取得卓越的效果和成果，使得他们的教育行动是糟糕的、无成就的。所以，这四个方面的美德在灵魂的本质功能上相互协同，相互补充。

五、教育者提升灵魂美德的主体化实践

灵魂的美德如何提升？教育者如何塑造自己的灵魂美德？他们的灵魂如何形成教育的实践主体性？这是教育者的灵魂诗学，也是他们主体化实践的伦理学。教育者的主体化实践是一个不断提升灵魂美德的过程，是一种通过思想与行动而富有热情地把自我及其品性展现在教育实践中的过程，同时，也积极地把自我塑造为有灵魂美德的教育者的过程。教育者的主体化实践是自觉地把自我塑造为教育行动主体的过程。通过这一主体化实践过程，教育者关心自己的灵魂美德的生成(becoming)，是教育者的精神建构过程。教育者通过主体化把自己锤炼为伦理的教育行动者，淬炼为灵魂优秀的人。

主体化实践是将自身作为美德拥有者而主体化(subjectivisation)的行动。^[32]这种主体化过程是一种将自我构建为行动和生活之道德主体的伦理实践，这种伦理实践突出了人的自我认识、自我关切、自我治愈、自我塑型，凸显了自我对自身灵魂变革的忠实与真诚，可以说，主体化是形成美德的实践，即通过灵魂朝向的目的，突破生活中的困境、束缚、平庸、抑郁，改变自我、把得自己塑造为伦理性主体的方式。主体的伦理实践不是简单地去迎合或符合某种既定社会以道德名义出现的既定要求，而是灵魂以其本有的伦理意义存在方式去实现自身，即灵魂作为善的存在，在善的行动中去实现其本身的完善，形成灵魂的杰出品质——美德。

教育者的主体化实践是自我认识、自我关切的实践并由此实现的美德变革过程，这其实是对灵魂的自我教化、提升和完善，所以，教育者的主体化实践通过自我治理和精神的变革，使得自身的灵魂处于完善的过程之中，其目的是让灵魂本身体验并显现自身的善和美，实现美德的完善。这不仅是灵魂的伦理学，也是灵魂的美学，可以合称为灵魂的创作学，即灵魂的诗学。教育者通过主体化实践把自身作为一个灵魂美德的自我教育者，作为一个自我塑造者。

教育者的主体化实践是一种自我塑造、自我治理(治疗)的行动过程。在这一过程中，教育者不仅把自身显现为一个参与教育、创造自己的现实主体，而且也把自身作为一个主体进行治理与变革，即一方面教育者是行动者，是创造教育行动的主体，另一方面是创造自己的主体，在这一过程中显现出自己的主体性，显现出自己的美德品质。所以，教育者的主体化实践意味着创造或发现自己作为教育者的灵魂及其教育行动的新的可能性，在实现可能性中完善灵魂的品质。教育行动本身的创造和灵魂本身的改善处于同一过程之中，即教育者的教育行动的变革与作为灵魂主体自身的完善处于共同构成的过程之中。

教育者的主体化实践是对自我的伦理构建。自觉地完善灵魂是教育者作为主体的根本表现。主体化实践意味着教育者发挥创造自己生命之美的主体性，让灵魂真正地处在诗性创作之中，使灵魂自身的美不断地诞生出来。没有这种主体化实践的过程，教育者因缺乏自身意识而不可能成长为具备美德的教育主体。教育者通过认识与自我认识、关心与自我关心、变革与自我变革，建构其转向自身治理的伦理实践，这种伦理实践就是对自身美德的培养、实践。^[33]主体化实践作为伦理实践，是教育者寻求新的自我伦理形式与伦理关系、获得美的灵魂现实的可持续的尝试。

教育者的教育行动或教育实践，离不开他们的主体精神品格，教育者的主体性反映了其教育实践的行动品质。教育者如何通过主体化实践的方式，养育自己的美德品格，是教育者之为教育者的自我实践。教育者的主体化实践是自觉地成为教育者的修养过程，或者说，是自觉地把自我教育为教育行动主体的过程。教育者通过关心自我的灵魂美德的理念与方式，把自己锤炼为一个高贵的、伦理的、智慧的、卓越的教育行动者。

教育者的主体化实践建立起与自身的伦理关系。灵魂美德的建构过程是创造性的、艺术化的，具有美学的、伦理的意蕴，因为这一过程实现的是灵魂本身作为教育行动主体的完善，即灵魂在自身善和自身美的意义上的统一。这是灵魂向更好、更美、更真变革的过程，或者说，这是教育者的灵魂不断塑形、变形的过程。教育者的主体化实践，反思性地发现灵魂自身需要变革的因素，不断体验新的变革的可能性，而实现自己灵魂的净化，这就是灵魂在主体化过程中的新颖(originality)或创造。这既是向未来的可能的绽放，又是对灵魂自身的完善。教育者的主体化实践是自我形成(self-formation)，是创造性的，是艺术的，也是伦理的，是审美的，是主体的生命样态不断突破旧的束缚而获得新的形式的过程，它总是处于瞻望、实践、绽放之中，处于突破僵局、克服困境、解除束缚的过程之中。这就是教育者的灵魂美德生成的教育动力学。

教育者的主体化意味着教育者在教育中应当做什么、如何做才使得他真正以一个主体存在着。教育者如何才能成为一个教的实践或行动的主体？如何达至教的主体性？当教育者具有主体化实践的时候，他就把自己作为一个根本的担当者，向自身发问“我应当追求什么样的教育理想”、“我应当发出怎样的教育行动”、“我是怎样的教育者”、“在教育行动中我是谁”、“我如何在教育生活中成为参与教育的伦理主体”、“我如何通过塑造自己而获得主体性”、“如何来创造自己的教育美德”等问题。这就意味着，教育者视自己为主体进行着自我审视和自我塑造。所以，教育者的主体化是自我教育的过程。一个教育者首先得成为自我教育者，他必须通过自我教育的艺术而获得教育的艺术，这是因为灵魂的自我治理是进行教育实践的根基。

教育者的主体化实践，意味着主体意识的形成，意味着教育者担负起教育行动的本质使命。具有主体意识的教育者，不是跟随者，不是跟风者，他们具有教育行动的目的意识、伦理意识，具有创造教育实践的责任意识，教育实践就是他们自己的行动，而不是与他们漠不相关。教育者的主体化实践不是描述概念，而是一个评价概念，或者是一个规范性概念。说它是规范性概念意味着教育者应当成为一个真正的具有主体意识的主体，即应该把自身主体化。主体意识或主体化是评价教育实践者的根本维度之一。

在一个相对稳定的教育情境、教育制度中，教育者如果不实现主体化，只需按部就班地根据教育在社会结构的运行而稳定地工作，听从所有外部控制者的指令，按照既定的程序、按照既定的教学规划工作，不思考、不决断、不选择，那么，他们就会被日常的琐碎所淹没，所沉沦，他们实际上是被解除了主体性，解除了教育行动的主体责任，失去了重塑课堂、重塑自己、重塑生活的自觉性与创造性。非主体化就是沉沦为非主体，即失去反思的判断力与创生性(originality)，而主体化就是汇聚塑造自身、诞生自身的灵魂力量，重新思考或担当存在赋予灵魂的使命与责任。

如果教育者是教育事件的忠实主体，他们就迎接事件，以新奇、好奇地研究进入事件，不会忽视新事物，也不会拒绝新事物，也不会厌倦和破坏新事物，而是向时间、世界和事件敞开，他们追求改变，渴望知道真实，对于事件具有兴趣，忠实于新事件对世界的介入，他们把自己放在事件之中，体验着自我，创造事件、进入事件，获得经验，获得成长。如果教育者以习以为常、墨守成规的态度对待世界、生活、教育，如果不愿借助新的事件、机遇、可能性而改变自己，拒绝接受事件所具有的新颖性，拒绝新的事件对主体的邀请和改造，不愿创造可以改变自身的实践关系或实践方式，或者对新的事件憎恨和破坏，这就是封闭了新的可能性，封闭了自身主体化的方式，也放弃了自己不断成为教育的真正主体的责任，放弃了成为一个具有灵魂美德的教师的可能性。

尼采曾经在他的时代担心过，人类至今还没有为尚未到来的真正的教育培养真正的教育者。他深深地忧虑：众多的没有教育之心的不合格的人进入了教师的职业，操纵了教育机构的文化，败坏了学校等教育机构的精神气质，扭曲了教育的价值。^[34]尼采所担心的问题，其实是一个在现时代越来越严重的问题。不仅教育体制的安排更多地面向国家的经济增长(财富)和个人作为私人个体的致富术，而且教育机构的文化倾向于以专业化的技术和野蛮的方式让心灵按照某些特定的方向展开，同时，越来越多的教师们获得了专业训练，获得了资格证书，但却缺乏教师之为教师的灵魂，而只有粗鄙的所谓进行“教学活动”的行为技能，他们没有教育之为教育的理念，也没有教师之为教师的信念。也许今天的教育工厂和教育技术正在把真正的教育废黜，也许明天的智能机器人教师会把心灵的教育者赶出门外。所以，紧迫的是我们需要追问未来的教育者是谁，我们需要建立能够真正面向未来的教师教育的理论和实践，从而邀请称得上教育者的具有灵魂美德的人类教师来教人类的儿童。

[2]尼采曾经盼望哲人教育者的出现，但又失望了，不过他认为叔本华是一个合格的教育者。他说：“我要找到一个真正的哲学家做教育者，他能够使一个人超脱不足，如果他确实在时代中存在的话，并又教人在思维和生活中质朴和真诚，……”(尼采．不合时宜的沉思[M]．李秋零，译．上海：华东师范大学出版社，2007：253)尼采说：“人们永远不再需要道德上的教育者，而且永远不可能找到这些教育者，在医生最为必要的时代里，在瘟疫大流行时，医生同时是最受到危害的；因为自己如此坚定或健康地立足于自身、以至于那个扶持和牵领另一个人的现代人类的医生在哪里呢？”(尼采．不合时宜的沉思[M]．李秋零，译．上海：华东师范大学出版社，．)尼采渴望时代有真诚的教育者！但他说自己的渴望是不合时宜的，因为在教育中的很多人是不真诚的，一方面没有真诚地思，另一方面也不会真诚的言，更不会真诚地行动。现时代人们拒绝真诚的教育者，但不会拒绝那些扮演先知或拯救者角色的俗师或知识庸人。

[3]迈克尔·奥克肖特．人文学习之声[M]．上海：上海译文出版社，2012：4.

[4]亚里士多德．灵魂论及其他(414a10)[M]．吴寿彭，译．北京：商务印书馆，1997：92.

[5]柏拉图．柏拉图全集·第二卷，理想国(518c)．王晓朝，译．北京：人民出版社，.

[6]雅克·德里达．论精神——海德格尔与问题[M]．朱刚，译．上海：上海译文出版社，2008：73.

[7]海德格尔．形而上学导论[M]．熊伟，王庆节，译．北京：商务印书馆，1996：45-46.

[8]亚里士多德．灵魂论及其他(406a15)[M]．吴寿彭，译．北京：商务印书馆，2007：60.

[9]亚里士多德．灵魂论及其他(412a20)[M]．吴寿彭，译．北京：商务印书馆，2007：85.

[10]转引自尤金·韦伯．沃格林——历史哲学家[M]．成庆，译．长春：吉林出版集团有限公司，2011：47.

[11]尤金·韦伯．沃格林——历史哲学家[M]．长春：吉林出版集团有限责任公司，2011：161，162.

[12]对于亚里士多德而言，潜能和实现活动的运动实现了灵魂。参见亚里士多德．灵魂论及其他(412a20)[M]．吴寿彭，译．北京：商务印书馆，2007：85.

[13]亚里士多德．形而上学(1050a22)[M]．苗力田，译．北京：中国人民大学出版社，2003：187.

[14]亚里士多德．形而上学(1049b10)[M]．苗力田，译．北京：中国人民大学出版社，2003：185.

[15]阿甘本．潜能[M]．王立秋，等，译．桂林：漓江出版社，2014：428.

[16]构成性完善(constitutiveperfection)与取代性的完善(deprivativeperfection)不同，取代性的完善是是改变，即从不完善状态到完善，是一种形式取代了另一种形式，而构成性完善是之前者的形式构成了后者，而后者是包涵式的升华。

[17]一切艺术本质上都是诗(Dichtung)。……由于艺术的诗意创造本质，艺术就在存在者中间打开了一方敞开之地，在此敞开之地的敞开性中，一切存在遂有迥然不同之仪态。[海德格尔：“艺术作品的本源”，《海德格尔选集》上卷，292-293页。]

[18]参见海德格尔．在通向语言的途中[M]．孙周兴，译：北京商务印书馆，1999.28.

[19]希腊语kalon(美)，一般在伦理学中译为noble高贵，高贵是美在美德中的表现。美德上的高贵、杰出是通过致力于以美为灵魂的终极目的之一而实现的。美的灵魂就是高贵的灵魂。教育者的灵魂是美尚的，就是卓越的，也是高贵的。在灵魂的美德领域，灵魂的美尚(kalon)与善好(agathon)是统一的。当然，美尚具有表现在灵魂的现实中的灵魂秩序以及适度、和谐的特点，即灵魂的美尚是灵魂自身创作的美的作品，它表现出了灵魂的和谐、秩序、中和。

[20]黑格尔．精神哲学———哲学科学百科全书纲要第三部分[M]．武汉：华中师范大学出版社．2006：73.

[21]黑格尔．精神现象学下卷[M]．贺麟，王玖兴，译．上海：上海人民出版社，2013：7.

[22]柏拉图．柏拉图全集第二卷，会饮篇(212a)[M]．王晓朝，译．北京：人民出版社，2003：255.

[23]Virtue这个词是指灵魂实现本质力量的卓越，而不仅仅是道德意义上的，这种本质力量意味着灵魂实现或表现着其本质，灵魂的健康、秩序、完整所表现的宁静(不受杂乱欲念的纷扰)、向上(真善美的引导)是virtue，灵魂因其内在品性而在思想和行动中的卓越也是virtue。

[24]“古希腊语中的aretē严格意义上应该被翻译成excellence，即优秀。……当西塞罗用virtue去翻译aretē这个词的时候并没有错……但是后来virtue逐渐变成了一种道德品格的含义。这就偏离了古希腊文中这个词的本义了。”余纪元．亚里士多德伦理学[M]．北京：中国人民大学出版社，2011：58.

[25]杨国荣．人类行动与实践智慧[M]．生活·读书·新知三联书店，2013：1.

[26]柏拉图．理想国[M]．郭斌和，张竹明，译．北京：商务印书馆，1995：106.

[27]郝亿春．美德的两面——兼谈《尼各马可伦理学》中aretē的中译问题[J]．世界哲学．2016(1).

[28]赫斯特豪斯．美德伦理学[M]．李义天，译．南京：译林出版社，2016：137.

[29]阿伦特继承了亚里士多德的思想，她把行动看作是发生在公共领域中的基于判断力而选择的行动，她区分了劳动、工作、消费、行动，把行动看作是人性之教化和展示人性之优秀的根本方式，行动具有伦理性和政治性。参见阿伦特：《人的条件》，第三、四、五章，上海：上海人民出版社，1999.

[30]张汝伦：历史与实践[M]．上海：上海人民出版社，1995：96.

[31]麦金泰尔．美德之后[M]．龚群，戴扬毅，等，译，北京：中国社会科学出版社，1995：179、180.

[32]阿兰巴迪欧．小万神殿[M]．蓝江，译．南京：南京大学出版社2014：101.

[33]福柯认为，关心自己与认识自己是分不开的，而且关心自己是认识自己的目的，关心自己的律令是高于认识自己的，这样的关心自己的灵魂是希腊文化的哲学态度与方式的进步原则。福柯．主体解释学[M]．佘碧平，译．上海：上海人民出版社，2010：8.

[34]尼采．论我们教育机构的未来[M]．周国平，译．南京：译林出版社：2012：51-52.