心理导读：世界著名心理学家都说过哪些名言呢？下面一起聆听智者的金句。——
1.一位著名的心理学家说：父母让孩子把所有的感情--积极的和消极的--都表达出来，是送给孩子最好的礼物。
2.法国教育家卢骏曾经说过：自信心对事业简直是一种奇迹。有了它，你的才干便可以取之不尽，用之不竭；一个没有自信的人，无论他有多大的才能，也不会抓住一个机会。
3.美国心理学家曾对150名很有成就的人的性格进行过研究，发现他们都具有三种优秀的品质：一是性格上具有坚韧性；二是善于为实现自己的目标不断进行成果的积累；三是很自信，不自卑。
4.一切都不会发生，除非你先有梦想。卡尔--散勃格
5.赞扬，肯定和亲切的态度，提高孩子的自我感知；批评，指责和冷漠的态度，降低孩子的自我感知。
6.人生最先应当接受的教育就是爱的教育。
7.心中有爱，才能发现爱，才能发现“棒”的孩子，如同情人眼里出西施。
8.人人都需要赞美，需要被认可；大人如此，何况孩子。只是发现孩子的优点和长处还不够，还要毫无吝惜地把你的赞美表达出来。调动孩子最好的办法就是：给予他们赞美，告诉孩子－他是最棒的！
9.不要当众批评孩子，这种方式严重伤害孩子的自尊心。真正有效的方法是：当众表扬，背后批评。
10.父母不爱，不表现爱，或不表现足够的爱，一定会在不同程度上造成孩子的心理障碍和缺陷。
11.人的心理障碍给一个人一生的困难，远远大于一般的身体缺陷带给人的困难。
12.如果有健康的心态，一个坐轮椅的人能生活得快乐幸福；可一个四肢健全而心理健康受到严重损伤的人，却只能痛苦地苟延残喘。
13.经过调查：父母100次管教中，孩子获益的不到5次。
14.孩子需要做人的尊严，。孩子是情感上最脆弱，最经不起打击的人.。孩子比大人能忍，并不是他们不气愤，而是他们深知自己的无能为力。
15.良言一句三冬暖；恶语伤人六月寒。大人的话能造就人，也能毁掉人。如果父母管教的目的是造就人，那么就不要打骂孩子.
16.迁就孩子不是真正的爱，而是害。如果您想培养一个无赖，那就尽情地去“放纵”他，“迁就“他；如果您想培养一个很棒的孩子，那么面对孩子起初的不合理要求，你就要坚持用爱的原则，爱的理由拒绝他。
17.爱是无条件的，非功利性的。健康，完美和人道的爱，不能因为孩子有出息，给自己增光而爱。
18.西方人爱子哲学：我最幸福的时光就是我与孩子在一起的时光。我的孩子给我力量，使我渡过难关。有了孩子后才真正知道什么是爱，孩子使我的生活充满阳光。
19.人的一生就是一个学习爱自己的旅程。只有先学会了爱自己，才能把爱延伸给旅程中遇到的每一位。
20.把好的感觉同某一事物相联系的方法是在不强迫的情况下，改变人行为的最有效的方法。
相关人气资讯 ：
我们都会在某些时候感觉自己能力不足，它像牢笼限制着我们的行为...
跟随着乔纳森·海特的脚步，穿越生活中的一些迷思，我和我的人生...
为什么要有性别角色，关于性别角色的几种新观点，以及如何实现你...
今天，我来当小编！ &
推荐心理百科：
编辑推荐：······
热门测试 ：
& &All Rights Reserved. & &
登录壹心理
开始心理测试，收听FM，用心理学改变自己！
使用其它账号登录打开微信扫一扫
孔网客户端
安卓版苹果版扫描下载
唤起心中的巨人（世界顶级激励大师、美国著名心理学家安东尼.罗宾斯最畅销著作之一）
（货号:23）
开&&&&&&本：大32开
页&&&&&&数：503页
字&&&&&&数：
I&&S&&B&&N：1
售&&&&&&价：50.00元
原书售价：28.00元
品&&&&&&相：
运&&&&&&费：卖家承担运费
上书时间：
详细描述：
&&&&这本书提供了一个基础的循序渐进的课程，使读者通过赋予灵感和乐趣的轶事、例子和一步步扎实的策略，组成一个控制情绪和财政困难并获得巨人般灿烂生活的程序，用来帮助你发现真实目的，并控制你的生活，激发你控制命运的能力。
Copyright(C)
孔夫子旧书网
京ICP证041501号
海淀分局备案编号
购物车共有0件商品，合计：0.00元柳恩铭博士读书笔记《20世纪主要心理学家及其贡献》
20世纪主要心理学家及其贡献
（柳恩铭读书笔记与同行分享）
教育心理学思想及主要贡献
詹姆士（）是心理学史上一位伟大人物。心理学上一般把他视为美国第一个心理学派──机能主义的发端人。詹姆士与冯特几乎同时建立了心理学实验室，称得上是美国的心理学之父。
《心理学原理》是詹姆士的一部很成功的著作。詹姆士认为，意识是不可分割的整体，像流水一样（“意识流”概念发端于此）。意识属于个人，意识是时常变化的，意识是连续不断的，意识是有选择性的──这是意识的四大特点。他认为，心理学研究对象首先是意识的生理基础，心理基础要构成心理学的重要方面，要研究意识必须从人的生理基础入手。他认为，心理研究是一种纯属于个人的直接的意识，所以他把内省看作心理学研究的基本方法。教育心理学上的主要贡献是创立了“本能论”的官能主义学说。
霍尔（1844──1924），冯特的第一个美国学生，机能主义心理学家的主要代表，出生于美国马塞诸塞州。卡特尔和杜威是他的学生。
霍尔的“复演说”及其教育观：霍尔深受生物进化论的影响，接受了当时生物学中发现的胚胎发展史是动物进化过程的复演的成果。霍尔认为，从种系进化史的角度看，在个体生活早期所表现出来的遗传特性比以后表现出来的遗传特性古老，而且稳定强大。人类进化史上最早出现的活动，在个体发展中表现表现出来，而且比较高级的，出于意识的活动，要到年龄较大时才出现。因此，可以说“儿童乃是成人之父”。
卡特尔（）是与詹姆士同时代的人，他的心理学研究工作很多方面代表了美国机能主义的精神。
卡特尔的主要研究兴趣在于个别差异。他对教育心理学的主要贡献也在于个别差异和心理测量的研究之上。卡特尔的测量包括：用力握力计测量握力、运动速率、运用两点阈限测感觉的范围，引起痛的压力、重量的最小差、声音的反应及一次呈现后能记住的单词数。
杜威（）生于佛蒙特州，1886年出版了美国第一本心理学教科书。
杜威提倡以学生为中心的民主主义教育思想，这种思想成为美国现代“进步教育”的基石。杜威认为，教育的本质和作用在于促进儿童的本能的生长。儿童心理的内容基本上是以本能活动为核心的习惯、情绪、冲动、智慧等天生机能的不断发展、生长的过程。他认为，教学遵循“做中学”的原则。
桑代克（）是一位伟大的学习理论家、教育心理学家，教育心理学的鼻祖。他是机能主义心理学派的“联结注意者”。
桑代克年出版的《教育心理学》成了教育心理学中的一个里程碑，为许多教育心理学家们所推崇，人们甚至认为《教育心理学》是教育心理学研究的一个高峰。联结论的主要观点：联结论、尝试错误学习、学习是直接的情景、反应的联结。学习过程：效果率、准备率、练习率、多重反应、定势、优势元素、联结转移、类似反应。
巴谱洛夫（）是前苏联著名的生理学家，著名行为主义心理学奠基人。
基本概念：强化、消退、自然恢复、泛化与分化、抑制、条件反射与非条件反射之间的适当关系、联结、扩散、集中、相互诱导、第二信号系统。
华生（）是行为主义心理学派的第一位发起人。
他把心理学自然科学主张以纯粹客观的实验对它进行研究，而抛开了内省和刺激与反应之间的主观意识成分。许多心理学家认为华生这种对以往的心理的经验科学研究传统的反叛是心理学中发生的第一次革命。他认为，心理学要做的事情是在心理中从头工作，把行为而不是意识当作我们研究的客观对象。华生否认遗传的作用，片面夸大教育的作用，是著名的“一打儿童论”者。
格思里（）是一位早期的行为主义者，曾经受到桑代克、巴谱洛夫以及华生的学习理论影响，并形成具有自己特色的学习理论。
格思里1935年提出了一条最基本的学习假设，并用它解释其它一切学习规律：刺激的一组合，如果有某些运动伴它发生，它再次出现时，那一运动将会随之而产生。后来补充：一个刺激模式第一次与一个反应项结合，就获得了充分的联结力量，者就说学习是一次完成的。格思里的几个基本概念：驱力、意向、奖励、惩罚、迁移、习惯改变。
赫尔（）是一位逻辑行为主义者，把数学和形式逻辑引入心理学，把逻辑实证主义作为心理学研究的方法论基础，形成了自己独特的行为主义理论。
逻辑行为主义学习论的基本观点：
中介变量──赫尔的体系可以纳入S-O-R行为主义模式的行列，赫尔认为当前的刺激环境对行为选择只起部分作用，而有机体在同一情景或类似情景中的原有训练历史，机体的需要状态（如因剥夺食物引起的寻食需要），健康状况或疲劳状态，以及药物注射等因素也可以影响有机体作出反映。赫尔把这些因素称之为中介变量。
强化说、习惯强度、驱力、反应势能等是其学习理论的主要概念。
斯金纳（）激进的行为主义心理学家。
他的操作行为主义学习理论，以及程序教学等对教育心理学作出了突出贡献。程序教学原理是其操作行为主义观点的延续，他显然在此把学习看成是条件的作用，学习就是行为，甚至思维也是一种能够被分解和编制成详细行为目录的行为。程序教学的优点是结果能够及时反馈，使学生每一小步的学习都能够得到强化。
惠太海墨（）是格式塔心理学的首创者，也是这个学派的领导者。
三位是格式塔心理学早期的代表人物。提出了图形与背景的关系、接近原则、相似原则、闭合原则、完形原则等“整体性”规律。格式塔心理学的突出贡献在于发现了“顿误”学习，在格式塔心理学家中，苛勒以对猿猴解决问题的实验最为著名，他的实验至今仍为现代心理学家特别是教育心理学家所引用，“顿悟学习”是对桑代克的“试误学习”及华生的行为主义的刺激一个强有力的挑战。现在人们相信，“顿悟学习”是比“试误学习”更高一层次的学习，更能反应人类学习的特点。代表作是苛勒的《猿猴的智力》，乃格式塔心理学的经典著作。
苛勒（）格式塔心理学派最年轻的代表人物。
考夫卡（）德国心理学家，格式塔心理学派的代表人物。
托尔曼（）美国心理学家，符号学习教育心理理论的创始人，认知心理学的鼻祖。
托尔曼的心理学表现出了行为主义和格式塔特征，同时具有认知特征。托尔曼认为行为的整体性具有目的性、认知性、选择性、可塑性，他的认知特征表现在用“符号”这一名词来代表对环境的认知，行为者认知到达到目的的途径、形成一种“认知地图”。
皮亚杰（）瑞典人，世界著名的哲学家、教育家、心理学家。皮亚杰一生勤于研究，富于创造，著作浩繁。仅专著就有30多部，论文1500篇。其中与教育心理学有关的有：《儿童的语言与思维》《儿童的判断和推理》《儿童智力的起源》《儿童数概念的起源》《智力心理学》《发生认知导论》《从儿童到青年的逻辑思维发展》《教育科学与儿童心理学》《发生认知论》《结构主义》《意识把握的发展：内化与外化》等。
皮亚杰认为认知的形成与发展是一种建构过程。这个过程涉及图式、同化、顺应、平衡四个方面。
图式：是认知或心理结构，个体正是通过这种结构对环境进行智力的适应和组织。本人认为图式即“原认知结构”。
同化：是一种认知过程，人们通过同化把新的刺激物或知识整合到原有的图式或行为模式之中。同化是一种量变的过程，能引起图式的生长，不能引起图式的“质变”。
顺应：是新图式创造或旧图式改变的认知过程，顺应引起认知结构的变化或发展。
平衡：同化与顺应之间的“均衡”就是平衡。在个体认知活动能够中，个体认知发展中同化与顺应之间若出现平衡，个体就产生了平衡的动机，去寻求进一步的平衡。
图式、同化、顺应、平衡的相互作用，推动认知活动的发展，图式正是经过同化、顺应、平衡逐步构成更高一级的形式。
活动教学理论（不是直观教学）：皮亚杰十分重视活动在认知发展中的作用。他认为人类的认知是其活动的结果，认知起源于活动。从个体的发展，认知的最初也是从活动开始的，活动使儿童的认知得以发展。认知结构是通过主客体的相互作用而逐步建立起来的。而活动则是主客体的联结点。皮亚杰所说的活动，包括外部动作和内化了思维动作。活动教学具有以下特点：活动教学不一定让学生从事手工劳动；活动教学法不是把学生引向无政府状态；教师在活动教学中要努力创造情境，提供开始的设备，向儿童提供有用的问题，提供相反的例证，迫使学生反省。教师不是一位讲演者，而是要激发学生的探索精神和积极的努力。
加涅（1916—）美国当代著名教育心理学家。如果说托尔曼是一位由行为主义教育心理学向认知理论过渡的人物，皮亚杰是对这种过渡起到重要的推动作用的话，那么到了加涅则是教育心理学的认知观的建立者。
学习层次论──
信号学习；刺激──反应学习；连锁；言语联想；辨别学习；概念学习；原则学习；问题解决。
学习过程──
动机阶段（诱因动机、操作动机、成就动机）、领会阶段、获得阶段、保持阶段、回忆阶段、概括阶段、操作阶段、反馈阶段。
教学设计原理──为了促进学生学习，教学应事先计划好；教学设计应当把短期的与长期的两个阶段包括进去；教学计划不应当是任意的，也不应当只提供一种抚育性环境，教学的行动方案应能够引导个体的发展；不但应该运用系统化的方法来进行教学设计，而且设计的程序首先要分析学习者的需要；教学概念应当来源于有关人类如何学习的知识，学习的理论和规律。
布鲁纳（1915—）生于纽约，现代教育心理学中认知观的主要代表人物之一，他把人看作是思考者和创造者，对人的知觉、动机、学习、思维进行了认知研究，并创立了结构主义教学论。是三大教学流派“结构主义教学论”的创始人（另外二派指以前苏联著名心理学家、教育家赞可夫为主要代表的“教学与发展”的实验教学论派，以联邦德国著名教育家M.瓦根舍因等为主要的“范例教学论”。布鲁纳的教育心理学理论影响深远，引起教育教学的一系列的改革运动，这场运动波及世界许多国家和地区。布鲁纳为此成为世界最著名的教育心理学家。
《教育过程》是布鲁纳的代表作，在苏美科技竞争，注重科学技术，注重智力开发的潮流下，引起了轰动，1959年提出了著名的结构论教育思想。提出了课程改革的四个中心思想：1.学校应当致力于教一门学科的总的性质即结构，而不是教一门学科的全部细节；2.任何学科都能够在某种在智力上忠实的方式教给任何发展中的儿童；3.重视学习中直觉思维的重要性；4.学习的最好动机是对材料本身发生兴趣，不宜过分的重视奖励、竞争之外的外在刺激。
《教育过程》在课程设计上，强调学生对各学科基本结构的掌握，即对各种基本概念，基本原理以及它们之间的规律和联系的学习，强调对学生的智力开发。
布鲁纳的教育心理学的基本观点：
1.强调学生学习各学科的“基本结构”，即各种基本概念、基本原理及它们相互之间的规律和联系；
2.强调让学生积极主动的去探索、去学习。教师引导学生象数学家那样独立思考数学问题，像历史学家那样思考历史问题等，使学生成为一个发现者、探索者，去亲自发现结论和规律。
3.注重激发学生的内在动机，主张根据学生的兴趣来组织教学。&&&
学习动机：好奇心；上进心；自居心；趋同心。
发现学习：发现与创造（科学家）按照实质来说，都不过是把现象重新组织或转换，使人能超越现象再进行组合，从而获得新的领悟而已。其作用：首先有助于开发利用学习者的智慧；有利于调动学习者的内在动机；有利于学习者学会探索的方法；发现学习有利于记忆保持。
布鲁纳的“教学原理”总结出了教学活动应注意的几个基本原则：
1.规定最有效的使学习者树立学习的心理倾向的经验。
2.规定结构和呈现知识的形式，使学习者易于掌握。布鲁纳认为，任何观念、任何问题、任何知识都可以用很简单的形式表达出来，以便使任何一个学习者都能理解。
3.规定所呈现的材料的最有效的序列。
4.规定学习和教学过程中奖励和惩罚的性质和步调。布鲁姆所说的奖励与惩罚是内在动机、奖励等：从加快的认知理解中获得满足；发挥个人全部身心能力的迫切要求；正在发展兴趣和专注；从个人和他们的的一致中获得满足；从个人在认知和智力上的优势中获得满足；成就感；个人与其他人共同目标追求中的需要。
奥苏伯尔（1918-）是美国现代著名的心理学家。奥苏伯尔与加涅、布鲁纳一样，属于认知学派的教育心理学家。奥苏伯尔研究的范围非常广泛，并形成了比较完整的认知教育心理学理论体系。
奥苏伯尔的教育心理学基本观点：
1.认知结构：个体在特殊学科领域内的知识的组织。奥苏伯尔认为认知结构的稳定性、清晰性乃是影响有意义的新材料学习与保持的主要因素。如果认知结构是清晰的、稳定的，并且经过适当的组织，它能促进新材料的学习与保持。
2.良好的认知结构三个特点：当学习者面对新的学习任务时，他的认知结构中应具有吸收并固定新观念的原由观念；原有起固定作用的观念与要学习的新观念的差异应清晰可辩；认知结构当中原有的起十分固定作用的观念应十分巩固。
奥苏伯尔的学习理论：
1.有意义接受学习：奥苏伯尔将学习行为区分为接受学习和发现学习。有意义的接受学习只要求把学习材料内化或结合进自己的认知结构中，在以后用到的时候能够再现或派作他用。发现学习于之相反，但在实际教学中，更多的是接受学习而不是发现学习。
2.有意义学习与机械学习的区别：有意义学习是以符号代表的新观念与学生认知结构中原有的适当的观念建立实质性的和非认为性的联系。
3.奥苏伯尔认为有意义学习至少应当具备两个条件：第一，学习者要具有一种有意义学习的心向；第二，学习材料对于学习者具有潜在的意义，即学习材料能够在非任意的和非逐字逐句的基础上同学习者的知识结构联系起来。
4.奥苏伯尔认为有意义的接受学习不一定是机械学习、被动学习。
5.影响学习的几种非认知因素：1.动机因素（认知动机、交往动机、自我增强动机）；2.人格因素；团体和社会因素（班风、校风等对学习的态度、文化价值的学习等都有深刻的影响）；4.教师的性格（教师的人格变量中教师对学生“热情”与教师学科的热情与教学效果有明显的相关性）。
班杜拉（1925—）出生于加拿大的蒙达，是现代美国著名的教育心理学家。社会学习理论的创始人，《社会学习》是班杜拉的代表作，在该书中班杜拉从社会学习观点出发，特别强调间接学习即观察学习的重要性。
班杜拉以其社会学习理论闻名于世，他把行为看作是相互依存的环境和人的产物，并提出了一系列的概念和理论观点，观察学习、替代性强化等。
班杜拉的教育心理学基本观点：班杜拉认为人的行为受个人和环境相互作用。社会学习理论与传统的行为主义理论不同，它主要表现在：第一、注重认知内部因素对行为的影响，外部因素是通过认知媒介过程对行为起作用；第二，注重观察学习，人们正是依赖观察学习这种间接学习的能力，才使他能够比依靠尝试错误直接学习快得多的速度习得复杂的行为模型；第三，注重学习过程中的自我控制、自我调节的作用。
观察学习概念：观察学习由称为替代学习，人通过对他人行为及其强化性结果的观察，个体获得某些新的反应，或者已有的行为反应得到修正。观察学习的三个特点：1.观察学习并不一定具有外显的反应；2.观察学习不不依赖于直接强化；3.观察学习包括重要的认知过程，认知因素在观察学习中起着重要的作用。通常分为：直接的观察学习、抽象性观察学习、创造性观察学习。
观察学习过程：1.注意过程；2.保持过程；3.运动再生过程；4.动机过程（人们喜欢把表现出受到奖赏，强化的示范行为，他们感到满意的行为附诸行动，而抛弃那些使他们不满意的行为。
强化在观察学习中的作用：班杜拉认为强化不是学习的必要条件，而是一种促进条件。例如人们对音乐有兴趣，无须任何强化他们仍然去收听自己喜欢的音乐。班杜拉认为，社会学习的强化范围更广，外部强化、替代强化、自我强化、自我效能感等强化在观察学习中都能产生调控作用。
1.外部强化──外部强化是人们以他们直接体验的结果（奖赏的情况等）为基础来对他们的行为进行调节的过程。
2.替代性强化──指人们通过对他人行为受到奖惩而相应的调整自己行为的过程（替代强化具有信息机能、动机机能、情绪学习技能、赋予价值技能）。
3.自我强化──人们的行为并不是像风向标一样，不断改变自己的方向来适应各种刺激；而大多数情况下，人们还要根据自己设立的一些行为标准，以自我奖惩的形式对自己的行为进行调节（自己的一种满足感、成功感、快感等）。
4.自我效能感──班杜拉认为强化不是提高行为出现概率的直接原因，在学习中没有强化也能获得有关信息形成新的行为模式，强化在学习中的重要作用在于它能够激发和维持行为的动机以控制和调节人的作用。这种作用是人们认识了认知了行为与强化之间的依存关系后产生的对下一步强化的期待，可以分为结果期待和效能期待（前者是对行为结果的期待，后者是对自己行为能力的期待）。
班杜拉的教学观：示范的形式──真实的示范、象征性示范、创造性示范；示范过程──1.在教学情景中确立适当的榜样；2.建立行为的机能价值和；3.引导学习者的认知和动作再造过程。
韦纳（1935──）当代美国著名的教育心理学家，他的动机归因理论将海德等人的归因理论和阿特尽森等人的成就动机理论有机结合起来，成功的对人的行为动机作出了认知解释，超越了过去认知理论的本能论和驱力论的局限性。
《动机和情绪的归因理论》韦纳的代表作，他系统全面的阐述了韦纳认知动机理论的观点，提出了一个完整的动机和情绪的归因模式，从而把动机、情绪、归因等问题有机结合起来。
动机归因理论的基本观点：韦纳动机理论是在综合前人有关动机问题研究的得失的基础上提出来的，这种观点和传统的以及动机研究中得出的本能冲动、驱力理论不同，它关心的是更高层次上的在人的认知或思维调节下为个体意识到的人类所特有的动机（十分强调个体的认知活动对后继行为的影响，它强调觉察到的原因、期望、情感成为后继行为的中介）。
归因的三纬度成分模式：部位、稳定性、控制性。
此部分仍需要反复研读309-336
&&&&&&&&&&&&&&&&&
布鲁纳与皮亚杰的认知发展阶段的比较
布鲁纳的认知发展阶段
皮亚杰认知发展阶段
动作表征阶段
5岁以前，儿童最初的认知结构是动作表象，从动作中认知，他们的认知多数是透过行为而产生的，他们的表征是与他们手足的直接动作直接联系起来。
前运算阶段
1.感觉运算阶段：从出生到约2周岁。包括反射期（0-1个月）、第二个时期（1-4个月）、第三个时期（4-8个月）、第四个时期（8-12个月）、第五个时期（12-18个月）
2.前运算阶段（2-7）这一阶段的儿童以表象或形象思维为主要特征。
映象表征阶段
6、7岁到10岁，儿童把事物当作视觉或听觉的想象、动作掌握或表现的状态，它以内在的意象为基础。
具体运算阶段
具体运算阶段可以看作是前运算思维与逻辑思维的过渡时期。儿童的推理过程变成逻辑的，儿童形成了能应用具体问题进行思维的逻辑思维能力。
符号表征阶段
符号表征是以抽象的、任意的和更灵活的思想体系为基础的阶段。他是依据语言符号老表征事物的阶段。符号表征比映象表征更加概括。处于符号表征阶段的儿童能够把握事物的本质，并理解事物之间的逻辑关系。
形式运算阶段
认知发展的顶峰，能处理那些复杂的言语问题，假设问题或涉及未来的问题。能够进行内省，把自己的思想与情感作为客体来加以思考。能够用一种整合的方式应用能够理论解决许多问题。
已投稿到：
以上网友发言只代表其个人观点，不代表新浪网的观点或立场。}