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【伦理学】道德自我、邪恶自我：良心的社会心理学.pdf279页
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Moral Selves, Evil Selves
This Moral Selves, Evil Selves
The Social Psychology of Conscience Steven Hitlin
MORAL SELVES, EVIL SELVES
Copyright ? Steven Hitlin, 2008.
All rights reserved.
First published in 2008 by PALGRAVE MACMILLAN?
in the US C a division
of St. Martin’s Press LLC, 175 Fifth Avenue, New York, NY 10010.
Where this book is distributed in the UK, Europe and the rest of the world, this is
by Palgrave Macmillan, a division of Macmillan Publishers Limited, registered in
England, company number 785998, of Houndmills, Basingstoke, Hampshire
Palgrave Macmillan is the global academic imprint of the above companies and
has companies and representatives throughout the world.
and Macmillan?
are registered trademarks in the United States,
the United Kingdom, Europe and other countries.
ISBN-13: 978-0-230-60395-0
ISBN-10: 0-230-60395-5
Library of Congress Cataloging-in-Publication Data
Hitlin, Steven. Moral selves, evil selves : the social psychology of conscience /
Steven Hitlin. p. cm. Includes bibliographical references
p. and index. ISBN 0-230-. Conscience.
Self―Social aspects.
3. Ethics.
I. Title. BJ8 303.372―dc22 座机电话号码43
A catalogue record for this book is available from the British Library.
Design by Macmillan India Limited
First edition: October 2008
10 9 8 7 6 5 4 3 2 1
Printed in the United States of America. For, Yetta and Gus,
Martha and Max, and RayEva
This Contents
Acknowledgments ix
Introduction 3 1
Building a Social Psychology of Conscience 11 2
Moving Parts 35 3
Evolution, Society, and Conscience: Social Influences on Morality 53 4
Processes of Conscience: How the Moral Mind Works 75 5
How Situations Subvert Conscience 93 6
Us and Them: Shifting Moral Provinces 113 7
Conscience in Individual Functioning: Self-Deception and Moral Self-Biases 129 8
Conscience and Moral Horizons 147
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品德及其结构
（一）道德与品德的含义
1&．道德的定义
道德是由社会舆论和内心驱使来支持的、反映一定群体共同价值的社会行为规范的总和。道德是一种社会现象，在社会集体生活中，人们为了维护共同的利益，协调彼此间的关系，便产生了调节行为的各种准则或规范。人们不仅根据这些准则来评价一个人的行动，而且也依据这些准则来支配自己的行动。道德对人的行为的调节和支配作用是依靠舆论的力量和内心驱使来实现的。道德与法律不同，法律虽然也是人的一种行为规范，但法律是依靠强制的手段使人遵守的规范。
2&．品德的定义
品德是道德品质的简称，是个人根据一定的道德行为规范行动时所表现出来的稳固的特征或倾向。品德是一种个体心理现象，是人的个性中的一部分，是个性心理特征中具有道德评价意义的部分。品德是一个人的道德意识（道德认识、道德情感和道德意志等）与道德行为的统一体；品德表现在道德行为之中，离开了道德行为就无所谓品德。
3&．道德与品德的关系
（&1&）道德与品德的区别
第一，道德的产生发展和变化服从于整个社会发展规律，不以个别人的存在或个人行为的好坏为转移；品德的形成和发展除受社会发展规律制约外，还受个体心理发展规律的制约，它有赖于某一个体的存在，是一种个体的现象。
第二，道德是一种社会现象，是伦理学、社会学研究的对象；品德是心理现象，是心理学、教育学研究的对象。
（&2&）道德与品德的联系
第一，品德的内容来源于社会道德。当一个人把一定的社会道德规范内化成他个人的道德信念和道德意向并体现在自己的言行中时，就形成了品德，因此，离开了道德，就没有品德可言。
第二，社会道德又是通过个体的品德而存在的。许多个人的品德就构成或影响着社会道德面貌或风气，品德是社会道德现象的组成单位。
（二）品德的心理结构
品德的心理结构是指道德品质的心理成分及其相互关系。由于品德心理结构的复杂性，有关品德心理结构的研究还存在着各种不同观点。我国心理学界比较流行的是品德的四要素说，即认为品德是由道德认识、道德情感、道德意志和道德行为等心理成分构成的有机整体。
1&.&道德认识
道德认识是指对道德行为规范及其意义的认识。道德认识包括对道德概念、原则、观点等道德知识的了解或掌握，以及运用这些道德观念去分析道德情境，对人对事做出是非、善恶等道德判断和评价。道德认识发展的最高水平是形成道德信念。
2&.&道德情感
道德情感是伴随着道德认识所产生的一种内心体验。也就是人在心理上所产生的对某种道德义务的爱慕或憎恨、喜好或厌恶等情感体验。道德感在内容上是极其丰富多样的，如责任感、义务感、集体荣誉感、爱国主义和国际主义情感等。
道德情感是个人道德行为的内部动力之一。道德情感是在道德需要基础上产生的情感体验。道德需要的产生又是以道德认识为前提的。道德需要在一定的情境条件下就可以转变为道德动机。因此，道德动机是在道德认识和道德情感两种心理成分的作用下产生道德需要，并以某种情境条件为诱因而产生的推动个体道德行为的动力。在道德动机中，既有道德认知的成分，又有道德情感的成分。
3&.&道德意志
道德意志是在自觉执行道德义务的过程中，克服所遇到的困难和障碍时所表现出来的意志品质。道德意志表现为人利用意识的能动作用，通过理智的权衡去解决道德生活中的动机冲突并采取相应的行动。对符合道德规范的动机，自觉地、坚决果断地付诸行动；对不符合规范的动机则自觉地、果断地抑制，表现为坚强的自制力。
可见，道德意志在道德动机转化为道德行为的过程中，起着十分重要的作用。而且，道德信念的形成也离不开道德意志。当人们的道德认识建立在牢固坚实的基础上，并具备了炽热的道德情感、顽强的道德意志时，就形成了坚定的道德信念。道德信念是道德认识的最高表现形式，是道德认识、道德情感和道德意志三者的“结晶”，是品德内化的标志。一个人形成道德信念后，就可以从自己的社会义务和社会责任出发，有效地实行道德的自我控制，独立地给自己规定职责，要求履行这些职责，并对自己的行为做出自我评价。
4&.&道德行为
道德行为是人在一定的道德意识支配下所采取的有道德意义的行动。它是实现道德动机的手段，是人的道德认识、情感和意志的外在具体表现。
道德行为主要包括道德行为方式和道德行为习惯。道德行为方式是通过练习或实践而掌握的道德行为技能，而道德行为习惯则是一种自动化的道德行为。
道德行为是道德品质的重要标志。看一个人的道德品质如何，不在于他能说出多少动听的大道理，而在于他是否言行一致，身体力行，看他的道德行为是否具有一贯性。
品德结构中知、情、意、行四种心理成分是彼此联系、互相促进的。其中，道德认识是基础，是道德情感产生的依据，并对道德行为具有定向调节的作用，道德情感与道德意志是构成道德动机和道德信念的重要组成部分，是道德认识向道德行为过渡的中间环节；道德行为是品德的最重要标志，道德行为既是道德认识、道德情感和道德意志的外在具体表现，又可以通过道德行为巩固、发展道德认识，加深、丰富道德情感，促进道德意志的锻炼。可见，知、情、意、行四种成分在品德结构中的地位和作用是各不相同的。各种成分在彼此联系中不断发展和变化，使得个体的品德结构由表层向深层，由不稳定状态向稳定状态逐渐发展和过渡。
二、品德发展的理论
（一）道德认识取向的品德发展理论
1&．皮亚杰的道德发展理论
皮亚杰对儿童道德认知发展的研究成果主要集中在他于&1932&年出版的《儿童的道德判断》一书中。他把儿童关于社会关系的认识、道德认知和判断看作是道德品质的核心。
（&1&）对儿童道德认知发展的具体研究
皮亚杰是从儿童对规则的态度、对行为责任的判断、儿童的公正观念以及对惩罚公正性的判断几个方面对儿童道德认知发展过程进行研究的。
①&从单纯的规则到真正意义的准则
皮亚杰对儿童道德判断的研究是从考察儿童对规则的态度开始的。他不是研究儿童对从成人那儿接收来的道德准则的态度，而是研究儿童在玩弹子游戏时对游戏规则的态度。他和他的合作者分别同日内瓦&5-13&岁的孩子们玩弹子游戏，向儿童提出这样一些问题，如“这些规则是从哪里来的？”“这些规则每个人都必须遵守吗？”以此来考察儿童的规则意识和对规则的执行情况。观察发现，年幼儿童虽然都说自己是按规则进行游戏的，而实际上却是各自按照自己的想象去执行规则，玩着“自己”的游戏，而不理会规则的规定。年长一些的儿童由于产生了真正的社会交往和社会合作，逐渐意识到有义务去遵从这些规则，只有在此时，单纯的规则才变成了行动的准则，规则才成为对儿童行动具有约束力的东西。
②&从客观责任到主观责任
皮亚杰采用对偶故事法，研究儿童在面临一定的道德情境时，是如何对行为责任进行判断的，是从行为意向去判断，还是从行为结果去判断？对偶故事涉及过失行为和说谎行为。下面是一个对偶故事的实例。
一个叫约翰的小男孩正在他的房间里玩，妈妈叫他去吃饭。他走进餐厅时，门后有一把椅子，椅子上有一个盘子，盘子上有&15&个杯子。约翰推门时无意间碰到了盘子，打碎了&15&个杯子。
有个叫亨利的小男孩。一天，妈妈出去的时候，他想偷吃饭橱里的果酱。他爬到椅子上去拿果酱，但是够不着。他使劲够，结果碰掉了&1&个杯子，打碎了。
针对以上对偶故事，要求儿童回答：这些孩子的过失是否相同？这两个孩子中哪一个更不好，为什么？
结果发现，年幼儿童往往根据行为造成的客观损失后果的大小来判断行为的严重程度，即注重行为的客观责任；年长儿童则能够根据行为者的意向来判断行为，即注重行为的主观责任。这两种道德判断形式有部分重叠的现象，随着年龄的增长，主观责任感逐渐取代客观责任感而取得支配的地位。这一过程正是道德法则内化的过程。
③&从服从的公正到平等和公道的公正
皮亚杰利用教师和家长偏爱顺从他的学生和孩子的日常事例，编制一些故事，要不同年龄的儿童对这种偏爱行为是否公平做出判断。结果发现，&7&岁、&10&岁、&13&岁是儿童公正观念发展的几个主要时期。这三个阶段的儿童在进行公正判断时，分别以服从、平等、公道为标准。&7&岁前的孩子认为听话的行为就是好的行为，按自己意愿行事就是坏的行为，分不清服从和公正的区别。&10&岁左右的孩子认为平等（公平）的行为就是公正的。&13&岁左右的孩子已能将公道不公道作为道德判断的标准。这意味着他们已不是根据单纯的、僵化的规则来判断，而是考虑到他人的具体情况，出于同情和关心来做出道德判断。公道是一种高级的平等，是公正的高级形式。
公正观念的发展与儿童的社会交往和社会合作的发展有关。儿童的公正观念不能在成人的约束和强制的条件下得到发展，它的发展恰恰要以成人放弃约束和强制为代价。
④&从抵罪性惩罚到报应性惩罚
皮亚杰以儿童日常生活中常犯的过错行为为内容，设计了一些惩罚的故事，每个故事后都提出了&2-3&种惩罚方式供儿童选择，以便了解：在儿童心目中什么样的惩罚最公正？什么样的惩罚最有效？结果表明：年幼儿童认为犯了过错，遭到成人惩罚是理所当然的。所犯错误的内容与惩罚的性质可以无关，惩罚就是为了抵罪，最严厉的惩罚是最有效的。年长儿童认识到，犯错无须从外部施加强制性惩罚，因为过错行为本身就为社会或群体不容，会被同伴嫌弃。犯错的内容与惩罚的性质有着密切的关系。有效的惩罚应该是报应性惩罚。例如，损坏了别人东西，应该用赔偿来惩罚。
（&2&）儿童道德发展阶段
通过上述研究，皮亚杰归纳出儿童的道德判断发展规律：从他律道德走向自律道德。具体来说，儿童的道德发展可以划分为三个阶段：
①前道德阶段（&5&岁之前）
儿童在&5&岁之前处于无道德规则阶段，社会规则对他们没有约束力。其行为受行为结果支配，他们只做规定的事情，因为他们想避免惩罚或得到奖励。这一阶段的儿童既不是道德的，也不是非道德的。随着年龄的增长才能对行为做出判断。
②&他律道德阶段或道德实在论阶段（&5-10&岁）
在&5&岁到&10&岁之间，儿童进入他律道德阶段。“他律”是受另一个人管辖之意。他律道德阶段具有如下特点：
第一，道德绝对主义的观点。这一阶段的儿童认为规则是不可改变的，个体必须服从权威。
第二，他律道德只关心行为的客观效果，不关心主观动机。
第三，在对错误行为进行惩罚的方式上，他律阶段的儿童主张抵罪式的惩罚。
第四，他律阶段的儿童相信存在着一种内在公正，个体违反了社会规则，就免不了要以这样那样的方式受到惩罚。
③&自律道德阶段或道德相对论阶段（&10&或&11&岁以后）
这一阶段儿童的道德认知特点包括：
第一，道德相对论的观点。这一阶段的儿童认识到，社会规则是由他人制定的，规则可经过协商进行修改。儿童以自己内在的价值标准进行道德判断。
第二，这一阶段的儿童根据行为者的主观意图作为道德判断的基础。
第三，在如何惩罚违规行为的问题上，自律阶段的儿童赞成报应性的惩罚。
第四，自律的儿童不再相信内在公正。他们从经验中知道，违反社会规则的行为如果没有被发现就不会受到惩罚。
皮亚杰认为，正如在儿童的认知发展中存在着一个不变的发展顺序一样，儿童的道德发展也是一个不变的顺序，即从他律道德到自律道德。儿童必须经历他律道德阶段才能发展到自律道德阶段，而不可能越过他律阶段直接进入自律阶段。
（&3&）儿童道德发展的机制
皮亚杰认为促进儿童从他律道德向自律道德过渡的主要认知转变机制是认知矛盾。同伴间的不同意见就会造成认知矛盾，比如，在儿童游戏过程中，有关游戏规则的争论会使儿童逐步认识到游戏规则并非是上帝制定的或者是不可改变的，规则不过是儿童游戏的一种契约，只要大家同意，规则是可以改变的。这就促进了儿童从他律向自律的过渡。
皮亚杰认为儿童道德认知由他律水平逐渐发展到自律水平，取决于两个条件，认知成熟和社会经验。第一个条件认知成熟指的是逻辑思维能力的发展、自我中心主义倾向的削弱，这使儿童能够从多个方面思考道德问题。第二个条件社会经验指的是同伴之间、儿童与父母之间的交往。特别是当儿童与他人之间建立起平等的关系时，有利于儿童道德认知的发展。因为这样他们就能够不再盲从权威并学会尊重他人、学会与他人进行协商。
2&．柯尔伯格的道德发展理论
美国心理学家柯尔伯格（&L.Kohlberg,&）&吸收了皮亚杰关于道德发展理论的精华，并对它进行了扩展。
（&1&）道德两难故事法
柯尔伯格&继承了皮亚杰的研究路线，运用“道德两难故事法”对儿童的道德判断问题进行了大量的追踪研究&(&每隔三年重复一次，追踪到&22&、&23&岁&)&和跨文化研究。所谓道德两难故事，就是故事中的主人公遇到困境，必须在下面两者之间做出选择：遵守规则、法律或权威人物；为了满足人的需要，采取某些与这些规则和命令相冲突的行动。柯尔伯格让儿童和青少年在这种选择中发表自己的看法。下面是一则道德两难故事：
道德两难故事举例——海因茨偷药
在欧洲，一名妇女得了一种特殊的癌症，快要死了。医生说只有一种药或许能挽救她的生命。这种药就是本城药剂师最近刚发现的一种镭。每一剂药的成本是&400&美元，药剂师要价&4000&美元。患病妇女的丈夫名叫海因茨，他找到他所认识的每一个人去借钱并尝试了每一种合法的手段，但他最终也只能筹到总共&2000&美元，仅够药价的一半。他告诉药剂师说他的妻子快死了，求药剂师将药便宜些卖给他或者让他以后再付钱。但是药剂师说：“不行，我发明这种药就是要用它赚钱。”所以，在走投无路的情况下，海因茨感到绝望并考虑砸开药店为他妻子偷药。
当这样一个道德两难故事呈现给孩子们之后，让他们接着回答与故事有关的下述问题：
（&1&）海因茨应该偷药吗&?&为什么&?
（&2&）他偷药是对的还是错的&?&为什么&?
（&3&）海因茨有责任或义务去偷药吗&?&为什么&?
（&4&）人们竭尽所能去挽救另一个人的生命是不是很重要&?&为什么&?
（&5&）海因茨偷药是违法的。他偷药在道义上是否错误&?&为什么&?
（&6&）仔细回想故事中的困境，你认为海因茨最负责任的行为应该是做什么&?&为什么&?
（&2&）儿童道德发展阶段
柯尔伯格根据对儿童和青少年的访谈资料，认为儿童的道德判断是按三个水平、六个阶段向前发展的。
柯尔伯格提出的儿童道德发展的三个水平、六个阶段如下：
①&前习俗水平（幼儿园及小学低中年级&)
处于这一水平的儿童的道德判断着眼于人物行为的具体结果和自身的利害关系。包括两个阶段：
第一阶段，服从与惩罚的道德定向阶段。这一阶段的儿童以惩罚与服从为导向，由于害怕惩罚而盲目服从成人或权威。道德判断的根据是是否受到惩罚，认为凡是免受惩罚的行为都是好的，遭到批评、指责的行为都是坏的，缺乏是非善恶的观念。
第二阶段，相对的功利主义的道德定向阶段。这一阶段的儿童对行为好坏的评价首先是看能否满足自己的需要，有时也包括是否符合别人的需要，稍稍反映了人与人之间的关系，但把这种关系看成类似买卖的关系，认为有利益的就是好的。
②&习俗水平&(&小学中年级以上——青年、成年&)
处于这一水平的儿童能了解、认识社会行为规范，意识到人的行为要符合社会舆论的希望和规范的要求，并遵守、执行这些规范。包括两个阶段：
第三阶段，人际和谐（或好孩子）的道德定向阶段。此阶段的儿童以人际关系的和谐为导向，对道德行为的评价标准是看是否被人喜欢、是否对别人有帮助，是否会受到赞扬。为了赢得别人的赞同，当个好孩子，就应当遵守规则。
第四阶段，&维护权威或秩序的道德定向阶段。此阶段的儿童以服从权威为导向，服从社会规范，遵守公共秩序，尊重法律的权威，以法制观念判断是非，知法守法。
③&后习俗水平&(&青年期人格成熟之后&)
处于该水平的儿童道德判断超出世俗的法律与权威的标准，而以普遍的道德原则和良心为行为的基本依据。包括两个阶段：
第五阶段，&社会契约的道德定向阶段。这一阶段的儿童认识到法律、社会道德准则仅仅是一种社会契约，是大家商定的，是可以改变的。一般他们不违反法律和道德准则，但不用单一的规则去评价人的行为，表现出一定的灵活性。
第六阶段，&普遍原则的道德定向阶段。此阶段的个体判断是非不受外在的法律和规则的限制，而是以不成文的、带有普遍意义的道德原则，如以正义、公正、平等、个人的尊严、良知、良心、生命的价值、自由等为依据。
（二）道德情感取向的品德发展理论
1&．精神分析学派关于道德情感发展的论述
与认知派的代表人物强调道德判断和推理的情况不同，精神分析派代表人物有关个体道德发展的论述，更多地涉及道德情感的作用。
良心概念是弗洛伊德道德发展观的核心。他在许多场合，详细分析了产生于童年期的良心和内疚感问题。他认为儿童之所以产生良心不安和内疚感，是因为他们从一出生就表现出原始的性欲。我们知道，当个人做了一件他意识到是“很坏的”事情时，他就感到犯了罪。而有时候，即使是只有点“想干坏事”的念头也会使人产生罪恶感。这是为什么？其实，邪恶往往根本不会损伤自我；相反，邪恶行为有时也可以是某种他所期望的、能给他带来快乐的东西。人在做了坏事或有了做坏事的念头时会产生罪恶感，这一定是有一个强有力的人物在影响着他。人这时候之所以放弃做“邪恶”的事情，原来是出于一种害怕失去爱的动机。假如一个人失去了他所依赖的人的爱，他将要冒被那个强有力的人惩罚的危险。弗洛伊德称这种害怕失去爱而不干坏事的良心为“坏良心”，它属于良心发展的第一阶段。在小孩子身上，表现为害怕父母和成人的惩罚；在成年人身上，表现为害怕人类群体和社会舆论的指责。具有“坏良心”的人其实是允许自己做坏事以获得想得到的东西，只要不被别人知道，不遭受惩罚就行，所以这种人的焦虑只和害怕被发现有关。
只有当人们形成了超我，并且由超我把那些外界的权威人物内化之后，真正的良心才能出现，这是良心发展的第二阶段。超我是儿童通过自居作用、自我惩罚等将父母的指责和社会批评内化而成。到了良心发展的第二阶段，实际干坏事，和希望干坏事之间的差别已经消失了。因为实际干坏事，能被发现；干坏事的念头，也会被发现，没有什么东西能够隐瞒超我。此时，内心的超我取代了外界的强有力的人物，如父母、老师，来对自我实施内心的惩罚。
因此，内疚感有两个根源，一个是对权威的恐惧，另一个是对超我的恐惧。起初，对本能冲动的克制是由于害怕某个外部权威。儿童只要克制了本能冲动，就可以不失去成人的爱。因为此时他只要脱离了来自外界权威惩罚的威胁，内心就没有了内疚感。但是对超我的恐惧就不同了。仅仅克制本能是不够的，因为即使克制了本能，愿望还保留着，这些“做坏事”的愿望无法瞒着超我，所以个人还能体验到内疚感，体验到内疚感导致的内心世界的永久性紧张。这就是说，为了达到人类社会的文明和进步，人们付出了巨大的代价：每个人都增强了内疚感而丧失了幸福感。
2&．威尔逊与凯根对道德情感的研究
詹姆斯·威尔逊&(J.&Q.&Wilson)&认为道德起源于自然的情感，而道德推理和判断并不重要。在适当的家庭环境中，早期经验可以促进这种作为构成道德元素的自然的情感的产生。进化已经为依恋或依附行为做了精心安排。除了为获得生殖功能而进行的自然选择及自私倾向外，人还存在着具有生物学基础的依恋倾向，其表现为社会能力。这种内在的社会能力是构成道德生活的四种关键“情感”的主导成分。这四种情感是：同情、公正、自我控制、义务或良心。道德行为主要是由情感和习惯所决定的。道德的第一元素是本能地和反射地引导行为的道德情感，第二元素是反映人的特质或倾向的行为习惯。这两个元素的形成使人表现出道德敏感性，具有这种道德敏感性的人就比较容易养成社会责任感。
凯根&(J.&Kagan)&认为不同历史时代和文化中的普通人主要是通过情感来判断是非的。情感是稳定的，但它可以通过历史环境和文化来改变道德内容，从而造成道德的形式和内容的区别。例如，启蒙运动后西方文化中建立在自由基础上的道德被看作一种“根本的善”。这意味着个人享有以下一些自由：与他人签订契约，拥有私有财产，言论自由及维护个人利益。但在此前的历史时期，或在当代社会其他文化中，个人自由并不是道德的一部分，自由并不比关心他人或群体合作的义务更为重要。在凯根看来，道德的不同内容和五种具有进化基础的情感同时存在。这五种情感多是不愉快的，即焦虑（过度害怕受到惩罚、社会的否定评价和失败）、移情、责任和内疚、“疲乏”或厌倦、困惑或不确定感。避免不愉快，得到偷快，是最主要的道德动机。而由违背社会规范所带来的情感反应的强度，决定了该社会规范的性质。如果违背某种社会规范造成了强烈的情感反应，可能导致肉体上的痛苦，则该规范就会保持道德标准的性质；另一些规范因为相对不太重要而且可以改变，违背了也只会带来较弱的情感反应，如应该穿什么衣服，应该如何拿筷子等，只能被视作社会常规。
3&．移情与道德行为关系的研究
20&世纪七八十年代，心理学家开始从移情的角度研究道德情感的发展。移情是指设想自己处在他人位置，了解他人想法，体验他人情绪情感的一种心理反应。
（&1&）移情的本质及其发展特点
霍夫曼（&M.&L.&Hoffman&）认为移情是一种生物学倾向，是自然选择的产物。但其发展仍然要经历四个阶段：
①早期移情阶段
该阶段的特点是婴儿感到“全身心的焦虑”，其中混杂了自己的感情和另一个人的感情。例如一个&11&个月大的女孩看到一个小孩摔倒和哭叫，她自己就好像要哭。
②“自我中心”移情阶段
此时儿童虽能意识到他人和自己身体是不同的，但不能区分他人和自己的内部状态。他们已能关心处于痛苦中的另一个人。例如一个&18&个月大的孩子要他的妈妈去安慰一个哭泣的孩子，虽然那个孩子的妈妈也在场。
③“对另一个人感情的移情”阶段
两三岁时出现的角色采择技能使儿童能把自己的感情和他人的感情区分开来，儿童已能对有关另一个人的情感线索进行反应，对痛苦之外的各种情感发生移情。
④“对另一个人生活状况的移情”阶段
儿童开始意识到自我和他人都能以各自独立的经历和身份生活。不但能在自己熟悉的情境中体验到移情，而且能在自己不熟悉的个人和群体生活的环境中产生移情。
（&2&）移情的作用
移情是亲社会行为的动机基础，是亲社会行为的内部中介。表现出亲社会行为的孩子，无论男女，都比未表现出亲社会行为的孩子，具有更高的移情分数。
移情还对侵犯行为具有抑制作用。研究者（&Mehrabian&，&Epstein&）曾以&88&名大学生为被试，首先对他们进行一次移情反应测验，据此将他们分为高移情被试和低移情被试。一周后让他们参加另一项研究。实验者把每一名被试与一名实验者同伙配对，并指定实验者同伙为“学生”，被试为“教师”。当“学生”阅读一篇材料后，要接受测验。同时，给“教师”一份测验答案，让其在“学生”答题出错时予以惩罚，即由“教师”选择&7&个强度电压之一来对“学生”实施“电击”。实际上“学生”并未真正受到电击，“学生”受到电击后发出的痛苦声音是由仪器模仿出来的、与电击强度相应的声音。实验有两种条件：在直接的条件下，“学生”与“教师”彼此可以看见；在非直接条件下，双方避开视线，但可清楚地听到对方的声音。研究结果显示，低移情被试在两种条件下侵犯行为数量（电击数量、电击强度水平）相同；高移情被试在直接条件下比在非直接条件下的侵犯行为数量要少，且所选择的电击强度水平也比低移情被试要少得多。
（三）道德行为取向的品德发展理论
班杜拉&(A.Bandura)&是社会学习理论的创立者，该理论从道德行为的角度对道德发展进行了解释。
1&．&有关道德行为形成的实验研究
（&1&）攻击反应的学习实验
1961&年，班杜拉等人进行了攻击反应实验，被试为&72&名&3-5&岁的儿童。每次实验者将一名儿童带入实验室。实验室内的一角放有玩具娃娃和一些修理工具，一个成人站在那里。在一种条件下，儿童看到成人拿起玩具娃娃，拳打脚踢。同时还喊着：“打你的鼻子”，“打倒你”。在另一种条件下，儿童看到成人只是安静地收拾修理工具，而没有攻击玩具娃娃。然后，把儿童带到另外一个装有玩具的房间，让儿童单独玩耍玩具&20&分钟。实验者通过单向玻璃观察儿童的反应。结果发现儿童倾向于模仿成人的动作。那些观看成人攻击行为的儿童对玩具又打又踢，还说了些侵犯性的话。该实验说明儿童通过对榜样的行为的观察学会攻击反应。
（&2&）抗拒诱惑实验
该实验为沃尔斯特等人&1963&年所做。被试为&5&岁儿童，实验分为三个阶段。第一阶段，将儿童带入放有玩具的房间，让他们参观，并告诉儿童说：“这些玩具禁止玩，但可以翻字典。”第二阶段，让儿童看一部短的影片。这时，儿童被分为三组，一组为榜样奖励组，看到的影片是：一个男孩在玩一些被告知不准玩的玩具，不久，男孩的妈妈进来了，夸奖他并和他一起玩；一组为榜样训斥组，看到的影片是：男孩在玩被禁止的玩具，男孩的妈妈进入房间后，严厉训斥孩子违反禁令，男孩显出害怕的样子；第三组为控制组，不看影片。第三阶段，让每个孩子都在有玩具的房间单独呆&15&分钟。实验者通过单向玻璃观察发现：第一组儿童很快屈从于诱惑，约在&80&秒后便动手玩玩具；第二组儿童能克制&7&分钟，有的甚至坚持完&15&分钟而不去玩玩具；第三组即控制组儿童平均克制约&5&分钟。这一实验说明抗拒诱惑的行为也可以通过对榜样的观察进行学习和改变。而且，榜样具有替代强化的作用，儿童不必直接受到强化，只要观察榜样受到奖励或惩罚，就能受到间接的替代强化，从而做出相应的反应。
（&3&）言行一致实验
米斯切尔等于&1966&年做过一个实验：把儿童被试分为两组，玩有规则的滚木球游戏，投中得分，得&20&分以上就可获奖。实际上，如果严格遵守游戏规则，得分机会很少，如果不严守规则，就可投中得分。一开始，两组儿童分别和一位成人一块玩。第一组成人扮演言行一致的角色，既要求儿童遵守规则，自己也严守规则。第二组成人扮演言行不一致的角色，严格要求儿童守规则，自己则常常不守规则。这时两组得分差别不大，说明第二组被试并没有立刻按成人的低档标准行事。第二阶段，实验者有意让两组儿童分别单独玩这种游戏，并自报成绩。结果发现：第一组儿童得分很少，表明他们还是严守规则的，而第二组儿童得分高。表明他们一旦离开成人，就会仿效成人，不严格执行规则。第三阶段，实验者让两组儿童一块玩。结果发现：第一组儿童由于受第二组儿童的影响，也降低了标准。这个实验说明，身教重于言教。教育者只在口头上要求儿童，而做起事来言行不一，那么，儿童接受和模仿的是不良行为。而且不管是成人还是同辈的不良行为对儿童均有影响。
2&．&社会学习理论的基本观点
班杜拉通过实验和理论总结后认为：人的社会行为是人借助于内部因素与环境相互作用的结果，也就是儿童对榜样行为进行观察学习的结果。观察学习是社会学习理论的一个核心概念。也就是说，在班杜拉看来，道德行为主要是依靠观察榜样的行为而获得的。
三、中学生品德发展特点
根据&有关研究与理论，可以将中学生品德发展的基本特征归纳为以下几点。
（一）逐步形成以自律为形式、运用信念来调节行为的道德品质
在整个中学阶段，学生的品德迅速发展，处于伦理形成时期。伦理是人与人之间的关系以及必须遵守的行为准则，它是道德关系的概括，伦理道德是道德的最高阶段。
1&．道德认识发展特点
（&1&）形成道德信念与道德理想
中学阶段是道德信念和道德理想的形成和以此指导行为的时期。中学生逐渐掌握伦理道德并遵从它，表现为独立、自觉地依据道德信念、价值标准等去行动，使学生的道德行为更有原则性和自觉性。
（&2&）自我意识增强
在品德发展的过程中，中学生更加关注自我道德修养，并努力加以提高。可以说中学生对自我道德的反省性和监控性有明显的变化，这为产生自觉的道德行为提供了较好的前提。
2&．道德情感发展特点
道德情感的形式大致可以分为以下三种，分别是直觉的道德情感体验、与道德形象相联系的情感体验、与道德理论相联系的情感体验。直觉的道德情感体验是由人对某种道德情感的直接感知而引起的。其特点是产生迅速突然，往往对道德准则无明显的意识性。这种情感体验对人的行为有迅速定向的作用。在它的影响下，人可能会做出道德的行为，也可能出现冲动性行为或消极行为。这种情感体验表面上缺乏明显的自觉性，但和一个人过去的经验有很大联系，是以一定的道德认识为基础的。与道德形象相联系的情感体验是由人对道德形象的感知，通过想象引起共鸣，受到感染而产生的情感体验。例如，学生了解了屈原、岳飞、文天祥、黄继光、董存瑞等人物的形象，会产生对英雄的敬慕与爱国主义情感，了解了雷锋、赖宁等人物事迹会唤起社会责任感和自我牺牲的精神。这些道德形象本身是以社会道德规范的化身而存在的，通过这些形象能够更具体地领会道德要求及其深刻的社会意义，从而扩大了学生的道德经验，增加了道德情感体验，而且，由于这些形象本身又具有鲜明的生动性和强烈的感染力，往往使学生毕生难忘，并成为产生道德行为的动力。与道德理论相联系的情感体验是清楚地意识到道德理论、道德要求及其意义，与理论认识相结合而产生的情感体验。这种情感体验具有较大的自觉性和概括性，表现得比较深沉和持久。这种情感的产生和发展受到人的认识理解水平、心理成熟水平、思想、志向等多种因素的影响。
儿童道德情感形式的发展存在着年龄特征。小学儿童以直觉的道德情感体验及与道德形象相联系的情感体验为主，易受情境的影响：比较肤浅、脆弱、不稳定，自觉性较低。随着年龄的增长，到小学高年级约有半数左右产生具有较高概括性和自觉性的理论型道德情感，到初中三年级以后，在良好的班集体中，与道德理论相联系的道德情感体验基本占优势。
3&．道德意志发展特点
中学生由于自我意识的发展，道德意志不再单纯受外部因素的影响，更主要地是靠内心的自觉性来调节。中学生的道德意志水平比小学阶段有所提高，但仍不完善。中学生（特别是初中生&)&自觉运用道德原则支配行动的能力还不强，抗诱惑力也较差。
4&．道德行为发展特点
（&1&）道德行为习惯逐步巩固
由于不断地实践、练习，加之较为稳定的道德信念的指导，中学生逐渐形成了与道德伦理相一致的、较为定型的道德行为习惯。
（&2&）品德结构更为完善
中学生的道德认识、道德情感与道德行为三者相互协调，形成一个较为完善的动态结构，不仅使他们按照自己的道德准则去行动，而且使道德准则逐渐成为稳定的个性心理结构的一部分。
（二）品德发展由动荡向成熟过渡
1&．初中阶段品德具有动荡性
从总体上看，初中即少年期的品德虽然具有伦理道德的特性，但仍旧不成熟、不稳定，具有动荡性。
中学生道德观念的原则性、概括性不断增强，但带有一定程度的具体经验特点；道德情感表现丰富、强烈，但又经常变动；道德行为有一定的目的性，渴望独立自主行动，使愿望与行动常有距离。这个时期，既是人生观开始形成的时期，又容易发生品德两极化的现象。不良品德、违法犯罪多发生在这个时期。
2&．高中阶段品德发展趋向成熟
高中阶段或青年初期的品德发展进入了自律阶段，应用道德信念来调节道德行为的成熟时期，表现在能自觉地运用一定的道德观点、信念来调节行为，并初步形成人生观和世界观。
总体来看，初中生的伦理道德已开始形成，但具有两极分化的特点。高中生的伦理道德的发展具有成熟性，可以比较自觉地运用一定的道德观念、原则、信念来调节自己的行为。
3&．青少年品德发展是存在着关键期和成熟期的
初中二年级是中高阶段品德发展的关键期。在这一时期，学生品德发展两极化严重，变化最大，是教育的关键期。过了这一时期，品德发展渐趋稳定。
四、影响品德发展的因素
（一）社会风气
社会风气由社会舆论、大众媒介传播的信息、各种榜样的作用等构成。作为社会的一员，不可避免地要受到社会风气的影响。良好的社会风气对于学生道德发展会起到积极的作用，相反，不良的社会风气会阻碍学生道德的发展，会消弭学校教育和家庭教育对学生道德发展的影响效果。
（二）家庭环境
家庭环境包括家庭的物质生活，家庭结构和主要的社会关系，家长的职业类型及文化程度，家长的品德修养，家长对子女的养育态度和期望，以及家庭气氛&等。父母的职业和文化程度与其子女的品德表现有一定的关系；父母对子女的不同期望水平，与子女的品德表现也有密切关系；在不同的家庭气氛中，子女的品德发展状况也存在着显著差异，其中，在“和睦”的家庭气氛中长大的子女品德状况较好，而在“紧张”的家庭气氛中长大的子女品德状况较差；在家庭的人口结构方面，因父母的感情破裂而导致的分居或离婚，给子女带来了过分紧张的生活气氛和感情冲突，家庭缺乏温暖和关怀，致使他们失去了生活目标，在道德观念、道德情感和道德行为等方面易于向不良方向发展；家长对待子女的态度也在很大程度上影响着子女的人格以及品德的发展。
（三）学校教育
学校教育、班集体对学生的品德发展发挥重要作用。
学校教育根据一定社会的思想政治观点、道德行为规范和学生的身心发展规律，通过各科教学、全校、年级、班级的团队活动以及课外和校外活动，有目的、有计划地塑造学生的心灵，培养学生良好的道德品质。班集体是构成学校集体的基本单位。我国的有关调查发现，具有良好而稳定班风的班集体对改造学生不良道德行为习惯具有明显的效果。美国哈桑等人的研究也发现，如果班集体的主导风气不健康，将会影响到集体几乎所有的成员。
（四）学生的个性
学生的个性包括个性倾向性和个性心理特征，对品德的发展均有一定的影响。
个性倾向性中的道德动机、道德理想、人生观和自我意识等因素在学生的品德发展上起动力系统的作用。其中，道德动机能唤起道德行为；道德理想制约着学生道德发展的方向和水平；人生观是社会道德要求转化为个体道德的基本思想前提，是品德发展的动力；自我意识是品德发展中的监控结构，它能提高品德发展的策略性，促使学生作出适当的道德评价。
个性心理特征包括能力、气质和性格。其中，认知能力是品德发展的基础，气质直接影响品德结构、品德过程，特别是道德行为的强度、速度、灵活性、平衡性和指向性；良好的性格赋予学生的品德以经常的、稳固的良好特征。
五、中学生品德的培养方法
（一）道德认识的培养
依据皮亚杰、柯尔伯格的理论以及关于道德认识发展的研究结果，可从如下几个方面促进中学生的道德认知的发展。
1&．采用民主型的班级管理方式
成人权威的强制性的教育不利于儿童由他律道德向自律道德的转化；相反，自我管理、同伴合作、同伴间冲突问题的解决，以及成人同儿童沟通中的非权威态度，有利于发挥儿童的自主性，减少对权威的依赖，发展相互尊重的平等关系。
2&．概念辨析法
有时候，学生虽然知道某些道德概念、道德规范，但是并不明晰这些道德概念和道德规范的含义，这时可以通过讨论、辩论的方法澄清这些道德概念和道德规范，使学生这些道德概念和道德规范在何种场合适用。
3&．从规范的依从到认同到信奉
由于儿童道德发展是从他律走向自律，故在低龄儿童的道德教育中，可以先让他们遵守既定的行为规范，表现适当的行为；随着认知的发展成熟，逐步引导其加深对道德含义的认识。&这也符合社会规范的接受过程：社会规范的依从、社会规范的认同、社会规范的信奉。
4&．两难故事法
柯尔伯格认为学校道德教育的主要任务就是通过抓住道德问题来促进学生的道德认知发展，其关键是要让儿童面对道德上的两难问题，引起儿童的道德认知冲突，产生失平衡，使他们对自己目前的思维方式产生不满，并寻求一种更完整、更高级的道德思维方式。
柯尔伯格认为，道德判断原则是不能直接教给学生的。柯尔伯格&(1969)&实验研究证明，儿童的道德思维是从他内心产生的，其变化是渐进的；儿童的道德发展是按固定的顺序，分阶段地进行的。如果儿童还没有进入阶段&4&，那么他不可能先进入阶段&5&，在这时，若直接教给他阶段&5&或阶段&6&的原则，那也是徒劳无益的，因为儿童必须在他自身中产生这些原则。根据实验，柯尔伯格得出结论：儿童不能理解高于他们所处阶段两个以上阶段的那些道德推理，但能理解高一个阶段的推理。此外，柯尔伯格发现，儿童的道德判断有许多不是明显地来自于成人的道德标准。儿童道德思想的新方式总是发自内心的，不能以强力从外面强加。外力强加的道德，至多形成一种较低水平的他律道德。因此，在道德教育中，最主要的就是要激发儿童内在的发展，而不能用权威的影响向儿童灌输道德观念。
为此，柯尔伯格主张采用道德两难问题讨论论法并建议采用“加一法”&(Plus-one&approach)&。所谓“加一法”是指在道德两难问题讨论时，使每个学生都能面对比自己当前的道德认知发展阶段高出一个阶段的观点，以引起认知矛盾，激起学生进一步思索有关的信息，理解具有更高一级的道德发展水平的学生的立场，从而提升自己的道德认知水平。&
道德两难问题的类型
柯尔伯格提出三种类型的道德两难问题：（&1&）假设的问题。这类问题不是以事实为依据，而是以假想的情境提出问题，如“海因兹偷药”的问题便是。这种问题的价值是学生个人没有牵涉或卷入到这一问题之中，因而很乐意进行公开的讨论并概括出其中的原则。（&2&）以内容为主的问题。这类问题以某一学科中的资料为依据，如美国总统杜鲁门决定向日本广岛投掷原子弹的问题，是依据美国历史的教材。这类问题的优点是可以引出超越时空的道德问题。（&3&）真实的或实际的问题。这是日常生活中经常发生的，也是涉及情感的问题。如“学生考试该不该作弊&?&”“我应该告诉老师我的朋友在考试中作弊吗&?&”这类问题由于紧密联系学生的实际，学生很感兴趣。
5&．&“公正团体”法（群体约定法）
道德两难问题讨论法可以促使学生的道德认知向更高的阶段发展。然而，柯尔伯格指出，道德问题并非通过讨论在课堂内就结束了，道德问题往往与整个学校、社区的氛围有关。像偷窃、破坏等问题仅靠课堂讨论很难解决，只能在全校范围通过营造一种民主的气氛逐渐加以改变。因此，从&1974&年开始，柯尔伯格及其同事在马萨诸塞州的剑桥中学建立了“校中校”，进行了“公正团体”&(The&Just&Community)&法的道德教育实验。实验对象为&9-12&年级的&60-70&名学生和&6&名教师。
“公正团体”的核心是民主管理。实验对传统的权威式的学校管理进行了改革，在正规的剑桥中学由学生自己建立一所小学校即所谓“公正团体”，引进一种直接的民主管理方式。该学校每周开一次两小时的全体会议，在会上，大家对怎样管理他们的学校作出基本的决定。剑桥中学的规章制度仍然生效，但小学校有权力解释这些规章制度，并按自己的观点行事。因而，像旷课这样的事，在大学校是被禁止的，而在小学校中，经过讨论，在绝大多数人赞同的情况下，还是可以实行的。关于旷课的问题，大家讨论认为可以允许每人有十次合法的旷课。当这一决定作出后，正常的上课也无法进行，因此，团体又召开全体会议，改变以前做出的决定，要求惩罚那些表现不好的学生，并认为还是允许四次旷课较为妥善。
为了使团体做出的决定能够得到师生遵守和实行，团体成立了纪律委员会，由各小组选出一名代表和两位教师组成。如果学生违反纪律或教师被指控辱骂学生，那么，这些事情就要在每星期的纪委会上进行讨论。如果是初犯，纪委会对当事人进行教育，如果是多次违反纪律，纪委会就要进行惩罚。通常，违反者都有很多机会进行改正，但如果是屡教不改，就将学生开除出校。
柯尔伯格之所以将这种管理学校的方式称之为“公正”，一是因为它实行的是民主管理，二是因为团体的决定是在最高道德推理基础之上做出的。当然，并不是说学生已达到最高的普遍原则的道德水平，事实上，该校多数学生的推理都属于习俗水平。教师将学生所理解的最合理的推理提供给他们并不断地鼓动学生较好地操练道德推理以有利于集体做出决定。如果做到这一点，学生支持集体的决定并愿意实行集体的决定，那么，可以说学校已作为公正团体在开展工作了。
（二）道德情感的培养
1&．利用各种手段唤起道德情感
使学生在一定情境中获得正反两方面的行为经验和道德情感体验。学生在日常学习生活中的行为表现既有符合规范要求的；也有不合要求的，这时教师可以通过言语启发，给学生以赞扬或批评，也可以通过集体舆论对学生的行为做出评价，这样，学生会及时获得道德需要的满足，产生积极的或否定的情感体验。
充分发挥优秀文艺作品与榜样人物先进事迹的感染作用，引起学生的情感共鸣，扩大学生的间接道德经验和情感体验。比如组织观看爱国主义影片，听先进人物事迹报告会等。
注意在具体情感基础上，明确道德要求的概念与观点，引导学生的情感体验不断概括、不断深化，通过晓之以理、动之以情，达到情理交融，逐渐理解道德现象的实质，使道德情感成为一种自觉的、稳定的、具有激励作用的动力因素。
注意培养学生对情感的自我调节能力。青少年的情感不够稳定，容易产生激情，而激情既有积极作用，也有消极作用。教师要使学生意识到消极激情的不良行为后果，提高预见能力，并教给学生适当的方法以缓解、克服不良情绪的产生，学会对情感的自我调节，做自己情感的主人。
2&．重视亲子关系以及师生关系在道德情感培养中的作用
儿童品德形成是父母价值观与社会行为标准内化的过程。但“内化”并不是社会要求和外部权威人物命令向个体内心的直接移植，而是妥善解决个体与社会、本能需要与道德标准之间矛盾和紧张的动态过程。在儿童本能需要向超我、向道德行为的自我调节机制转化的过程中，对父母的积极的爱与依恋感是一种重要的促进因素。因为儿童受本能冲动驱使做了错事，之所以会产生焦虑和内疚，是起源于对失去父母之爱的担忧。精神分析学派强调早期经验中亲子关系的质量对于个体道德发展的影响的观点至今仍有启示作用。
同样，良好的师生关系对于学生道德情感的发展也会起到积极的作用。教师关爱学生会促进学生喜爱教师、关心同学和关心他人的情感。
3&．进行移情训练
通过同情心训练的方式丰富道德情感。同情心是指设身处地地以别人的立场去体会当事人的情感和需要。在面临道德情境时，学生能否体验和分享他人的情感，会影响其道德行为。
发展移情能力可以从以下方面着手：（&1&）表情识别。即通过对方的表情来判断对方的态度、情绪和情感体验。（&2&）情境理解。理解当事人的处境，从当事人的处境去感受他的情绪体验，考虑他需要的帮助。（&3&）情绪追忆。针对一定的情境，通过言语提示唤醒学生以往与此有关的感受，并对这种情绪体验产生的情境、原因、事件进行追忆，加强情绪体验与特定情境之间的联系，这样可以用自己切身的体验来理解他人的感受。
（三）道德意志的培养
1&．让学生获得道德意志的观念和榜样，激发意志锻炼的自觉性
研究表明：向学生进行关于意志锻炼必要性的谈话或讨论，可以使其形成意志观念和锻炼意志的意向。例如，安伦富里德发现，在抗诱惑情境中，告诉被试禁令的理由，会产生行为控制的效果。沃尔斯特等人的抗拒诱惑实验也表明榜样可提高儿童对诱惑的抗拒能力。教师应经常向学生推荐道德意志的榜样，如在危险或困难面前挺身而出的英雄人物等。
2&．组织道德行为练习，使学生获得意志锻炼的直接经验
意志是在实践中并与困难做斗争的过程中产生和发展的。因此，要在学生的日常生活的各种实践活动中，有目的地创设一些困难的情境，给学生布置一些不能立即引起兴趣，同时又比较难于完成的任务，引起学生内心的矛盾和意志上的紧张，从中经受意志的锻炼和考验，提高坚持性、自制力和抗诱惑能力。
3&．严格要求和有规律的生活制度
养成良好的学习、生活和工作习惯有助于培养和锻炼人的意志力。学生按照学生守则的要求，严格约束自己，遵守纪律和各项规章制度，并坚持经常做自我检查、监督和自我评价，有助于培养自觉性和自制能力，自觉地发扬优点、克服缺点。
4&．按学生的意志类型有针对性地进行锻炼
学生的意志品质是存在个别差异的，因此，要根据学生意志的特点，找出薄弱环节，重点培养。例如，有的学生依赖性强而又易受他人的影响，就要着重培养其自觉性、独立性和原则性；有的学生做事缺乏耐心和坚持性，就要不断激发奋发与坚韧的拼搏精神等。
（四）道德行为的培养
道德行为是道德认知和道德情感的集中体现，是个体面对一定的道德情境时，充分调动自己的道德认知并产生强烈的道德情感，经过内心冲突及外部情况的影响而做出来的。它是衡量道德品质的客观标志。
1&．道德行为的训练
道德行为训练主要包括道德行为方式的掌握和道德行为习惯的养成两个方面。
道德行为方式的掌握是产生道德行为的必要条件。有时，由于儿童不善于组织自己的行为，没有牢固地掌握一定的行为方式，会造成道德动机与行为效果不一致的现象。教师可以通过多种方法指导学生掌握道德行为方式：第一，通过对学生守则、学生日常行为规范的详细讲解和练习，使学生熟练掌握学校生活中最基本的行为方式；第二，分析某些典型人物的道德行为，使学生从中受到启发；第三，在做某件好事之前，组织学生讨论所应采取的行动步骤；第四，分析总结道德行动的成功经验与失败教训；第五，培养学生具有独立地、主动地选择道德行为方式的能力。
道德行为习惯是稳定的、自动化的道德行为方式。道德行为习惯的形成是品德形成的重要外部标志。&道德行为习惯是在反复的练习和实践中逐渐形成的。教师在培养学生道德行为习惯时要注意以下几点：&第一，&激发学生养成良好行为习惯的意向和自觉性；&第二，&通过良好校风和班风的建立，创设使学生产生或重复良好行为的情境，不给重复不良行为的机会；&第三，&提供道德行为的良好榜样，启发学生模仿；&第四，&开展活动，让学生在活动中有意识地练习良好的行为习惯。在练习过程中，要使学生明确练习的目的、意义和具体要求，并通过适当的评价&(&表扬或批评&)&给以强化；&第五，&帮助学生克服不良行为习惯。
2&．重视树立榜样
（&1&）教师要以身作则
“其身正，不令而行；其身不正，虽令不从。”班杜拉通过大量实验证明了榜样的重要作用、证明了榜样的言行一致对于学生的道德行为的影响。因此，教师必须以身作则，否则，就会培养言行不一的学生。
（&2&）树立的榜样要是真正的榜样
教师、学校以及各级教育部门树立的榜样必须是真正的榜样，是令学生信服的榜样，否则会起到相反的效果。
（&3&）以多种形式宣传榜样
班级和学校除了要树立真正的榜样，也要通过各种渠道让学生看到榜样的行为。如果学生没有注意到榜样的行为，榜样就无法起到示范作用。
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