徐蓝：关于修订高中历史课标的几个问题
徐蓝：关于修订高中历史课标的几个问题
首都师范大学历史学院教授、博导
一、历史学科核心素养的研制
二、学业质量标准——历史学科核心素养对高中历史课程的指导作用
三、课程内容的设计
四、教学提示与教学活动示例
五、以考查核心素养为重心的学业水平考试
此次高中课程改革的最重要的部分，是提出了以培养和提高学生的历史学科核心素养为核心的课程与教学的新理念。
历史课程要将培养和提高学生的历史学科核心素养作为重心，使学生通过历史学习逐步形成具有历史学科特征的必备品格和关键能力。课程目标的确定、课程内容的编制、课程实施的措施、课程评价的标准、课程教材的编写等，都要始终贯穿着发展学生历史核心素养这一核心任务。
核心素养（key competence or key
competency）,是指高于一般能力或一般素养的最重要的必备品格和关键能力。历史学科核心素养,是指学生在学习历史过程中逐步形成的具有历史学科特征的最重要的必备品格和关键能力，是历史知识、能力和方法、情感态度和价值观等方面的综合表现。主要包括：唯物史观、时空观念、史料实证、历史解释、家国情怀。
一、历史学科核心素养的研制
（一）提出学科核心素养的背景
1、国际大背景
当今时代，科技进步日新月异，知识经济迅猛发展，经济全球化进程明显加快，在全球化的知识经济时代，为了在国际竞争中立于不败之地，人才培养成为各国的重中之重。因此各国和各国际组织都加大了对人才培养标准的研究力度。近年来，联合国教科文组织（UNESCO）、欧盟（EU）、经济合作与发展组织（OECD），以及各个发达国家和地区都开展了提升其国民核心素养的研究。另一方面，由于经济全球化和科技交流的国际化，各国各地区对国民核心素养的研究，也有很多相似之处。
（1）提出“学生发展核心素养”的要求，是知识经济时代对人的培养的要求，是为了适应信息化时代的到来和挑战而诞生的概念。
▲经合组织OECD、欧盟EU、联合国教科文组织UNESCO和澳大利亚：Key
competencies；
▲英、法、德等国：Key
skills、core skills、basic skills；
▲韩国Key
competencies、critical competencies,等
（2）海外对学生核心素养的研究
早在上个世纪，联合国教科文组织就提出基于终身学习的全民教育。
1996年UNESCO“国际21世纪教育委员会”发表《学习：财富蕴藏其中》（Learning:
The Treasure
Within）的报告，提出“终身学习”作为一切重大教育行动和变革的指导原则。该原则基于以人为本的教育理念，将提高教育质量的着眼点从“教”转向“学”，强调教育的使命就是使人学会学习。经过发展，到2003年，形成“终身学习”五大支柱。
&&&具体指标
&&&学会学习、注意力、记忆力、思考力
&&&职业技能、社会行为、团队合作、创新进取、冒险精神
&&&认识自己的能力、认识他人的能力、同理心、实现共同目标的能力
&&&促进自我的精神、丰富的人格特质、多样化表达能力、责任承诺
&&&接受改变、适应改变、主动改变、引领改变
这实际蕴含了对学生核心素养的培养与发展
自20世纪末21世纪初以来，
UNESCO、OECD、UE、USA等，都从理论和实践两方面确立起影响深远的核心素养框架，以迎接信息时代的挑战。
当前，世界共同追求的核心素养即协作、交往、批判性思维与创造性。（4C’s：Collaboration,
communication, critical thinking，creativity）
核心素养是21世纪的新的人才培养质量观，是21世纪的人才培养标准。
（3）中国台湾学者对核心素养的研究
关键要素 &&核心素养层面 &核心素养具体内涵
终身学习者 沟通互动
&&语文表达与符号运用；资讯科技与媒体素养；艺术欣赏与生活美学
&&&&&&&&&&&社会参与
&&公民责任与道德实践；人际关系与团队合作；国际理解与多元化
&&&&&&&&&&&自主行动
&&身心健康与自我实现；系统思考与问题解决；规划执行与创新应变
2、国内背景
中国从人力资源大国向人力资源强国迈进，对人的核心素养的培养至关重要。
2012.11,中共十八大报告首次以24个字概括并倡导社会主义核心价值观，立德树人。国家层面：富强、民主、文明、和谐；社会层面：自由、平等、公正、法治；个人修养层面：爱国、敬业、诚信、友善。
2014.4,教育部颁布《教育部关于全面深化课程改革
&落实立德树人根本任务的意见》，明确要求“研究制订学生发展核心素养体系和学业质量标准”，依据学生发展核心素养体系，修订课程方案和课程标准。
,习近平总书记在北京大学师生座谈会上讲话，要求《青年要自觉践行社会主义核心价值观》。
3、个体发展的需求。
核心素养是培养自我实现与社会和谐发展的高素质国民的基础，有助于个体的终身发展，有利于获得成功的个人生活。
4、核心素养是21世纪教育改革的要素和课程开发与设计的关键（DNA）。
从教育和教学的角度进行核心素养研究，开发、设计以核心素养为核心的课程，受到众多国际组织和各发达国家与地区的重视。
对核心素养的研究，同样是深化和推进我国当前基础教育课程改革，增强基础教育国际竞争力的迫切需要，是落实国家中长期教育改革和发展规划的重要举措，具有至关重要的战略意义和价值。
研制学生发展核心素养，特别是研制各学科的核心素养是国家任务，是国家对基础教育课程改革的进一步深化和推进所提出的任务，是这次修订高中课程标准必须完成的任务。
（二）历史学科核心素养研制
1、历史学科核心素养的研制是以“发展学生核心素养”的研究成果为依据的。
2013年教育部成立“核心素养研制组”，他们提出了学生发展“核心素养”的定义、特点、核心素养在三个领域的内容以及主要表现。
核心素养的定义：核心素养是学生在接受相应学段的教育过程中，逐步形成的适应个人终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力。
如何理解“核心素养是个体所必备的综合性品质或关键能力”：核心素养是个体在面对复杂的、不确定的现实生活情境时，分析情境、发现问题、提出问题、解决问题、交流结果过程中表现出来的综合性品质；是个体解决真实的专业领域和现实生活问题时所需的关键能力或必备品格。核心素养是个人生活必须的条件，也是现代社会公民必备的条件。
核心素养的基本特点：
核心素养是最关键、最必要的共同素养；
核心素养是知识、技能和态度等的综合表现；
核心素养可以通过教育形成并获得发展；
核心素养具有发展的连续性和阶段性；
核心素养兼具个人价值和社会价值；
核心素养的作用发挥具有整合性。
学生发展核心素养的三个领域的内容：
文化基础：人文底蕴（人文积淀、人文情怀、审美情趣），科学精神（理性思维、批判质疑、勇于探索）
自主发展：学会学习（乐学善学、勤于反思、信息意识），健康生活（珍爱生命、健全人格、自我管理）
社会参与：责任担当（社会责任、国家认同、国际理解），实践创新（劳动意识、问题解决、技术运用）
最终目标：形成全面发展的人
（2016-09发布）
核心素养是学科或跨学科知识与技能，过程与方法，情感、态度和价值观的整合，具有综合性。核心素养不是简单的学科知识与技能，而是强调个体具备学会学习的意识和能力，面对不良结构问题时创造性运用知识的能力和批判性思维，以及解决问题过程中的交流、沟通与合作的能力。
核心素养可以通过不同学科的课程学习而获得。对于中学生来说，不同课程的学习是其获得核心素养的重要途径。
（三）对学科核心素养定义的确定：
1.学生核心素养的养成是通过各个学科的学习来实现的，因此要确定学科素养。
学科素养是核心素养在特定学科（或学习领域）的具体化，是学生学习一门学科（或特定学习领域）之后形成的、具有学科特点的关键成就，是学科育人价值的集中体现。
2.历史学科核心素养的研制是基于历史学科本质和历史教育本质的要求。
（1）从历史学科本质的角度来看，历史是记录和解释人类从古至今一系列活动进程的历史事件、历史人物、历史现象的一门学科，是人类精神文明的重要成果，是一切人文社会科学的基础。它所要解决的问题是通过对史料的考证、叙述和分析，不断发现、理解、解释、评判真实的过去，探讨发展规律，为当今和未来提供借鉴。
（2）从历史教育的本质来看，历史素养是人文素养的重要组成部分之一。历史学科核心素养是学生在接受历史教育过程中（学习历史过程中）逐步形成的具有历史学科特征的必备品格和关键能力，是历史知识、能力和方法、情感态度和价值观等方面的综合体现。
（1）从历史学科本质来看，涉及“历史是什么”这一历史哲学命题。
对“历史”一词，有多种解释，主要有两种：已经发生了的过去的事情（客观存在的过程）；对以往发生过的事情的记载和研究，特别是对人类社会活动的记载和研究（人的主观对客观过程的看法）。
从大的范畴来看，历史分为自然史和人类史。通常意义上，人们所说的“史学”或“历史学”，是以人类史为研究对象的，即是以“人类已经发生了的过去的事情”为研究对象的。
英语的History，人的故事。
梁启超：“史者何？记述人类社会赓续活动之体相，校其总成绩，求得其因果关系，以为现代一般人活动之资鉴者也。——《饮冰室合集》
陈衡哲：“历史是人类全体的传记。”——《西洋史》
德国学者雅斯贝斯：“历史乃是回忆，这种回忆不仅是我们谙熟的，而且我们也是从那里生活过来的”。——《现代西方历史哲学译文集》
美国“新史学派”代表鲁滨逊：“一切关于人类在世界上出现以来的所做的、或所想的事业与痕迹都包括在历史范围之内，大到可以描述各民族的兴亡，小到描写一个最平凡的人物的习惯和感情”。——《新史学》
但是，客观存在的历史和史家撰写的历史是不同的概念，但并不是截然对立的。客观存在的人类历史：历史是人类社会经历过的客观存在的过程。独立于认识者、研究者的主体意识之外。是不以人的主观意志为转移的客观实在。（客观性）史家撰写的历史：撰写的历史，无论是何人以何种形式撰写的历史，都是对客观历史的记录或描述。在这个过程中，不可避免地会将记录者、描述者的思想观念渗透其中，会表现出某种主观性。（主观性作用于客观性）客观存在的人类历史和史家撰写的历史，并不是截然对立的。客观存在的人类历史是史家撰写历史的基础和认识的源泉，同时它也依靠史家的撰写而将其呈现在人们面前。对史家撰写的历史来说，其基本的要求是真实，即撰写的历史，首先要符合客观历史的真实，这是撰写历史的最高要求。
但一般说来，由于各种原因，人们撰写的历史是一个不断接近历史真实的过程。不仅是因为史料问题，还与人们的主观因素有很大的关系——人们如何理解历史，如何解释历史，人们的立场、观点、方法不同，对同一历史事件、任务、现象的叙述就会不同。一切历史叙述本质上都是一种历史解释，不同的解释的一个重要原因，是人们对同一事物的理解不同。因此人们不断地研究客观存在的历史和前人撰写的历史，希望更加接近历史的真实。这就涉及历史哲学问题。
历史哲学：
历史哲学就是人们关于历史的，更新的真理认识。对历史和历史学的哲学思考，归根到底是对人的存在的思考。人们要不断地追问：我是谁？我从哪里来？我要到哪里去？因此人们不断追求历史的真实。
“历史哲学”一词是伏尔泰在18世纪创造的。英国历史学家E.H.卡尔认为，历史哲学的意义就是回答“历史是什么”这个问题。What
History?他对这个问题的一个回答是：历史是历史学家跟他的事实之间相互作用的连续不断的过程，是现在跟过去之间的永无止境的问答交谈。
人们研究历史，是希望不断接近历史的真实。
马克思主义的唯物史观，如：社会存在决定社会意识、经济基础决定上层建筑、生产力决定生产关系，同时每一个后者都会对前者产生反作用；人类社会是有规律的运动，是从低级向高级发展的；特别是他对人类社会发展趋势的描述——生产方式的变化引起社会形态的变迁，等等。
一些西方学者认为，马克思主义是当今世界上唯一能够自圆其说的历史哲学。
马克思在1859年为《政治经济学批判》所写的序言中指出：“大体说来，亚细亚的、古希腊罗马的、封建的和现代资产阶级的生产方式可以看做是经济的社会形态演进的几个时代。资产阶级的生产关系是社会生产过程的最后一个对抗形式，这里所说的对抗，不是指个人的对抗，而是指从个人的社会生活条件中生长出来的对抗；但是，在资产阶级社会的胞胎里发展的生产力，同时又创造着解决这种对抗的物质条件。”——《马克思恩格斯文集》第2卷，人民出版社2009年，第592页。
巴勒克拉夫的评价：“马克思主义的影响之所以日益增长，原因就在于人们认为马克思主义提供了合理地排列人类历史复杂事件的使人满意的唯一基础。”“今天仍保持着生命力和内在潜力的唯一的‘历史哲学’，当然是马克思主义。……当代著名历史学家，甚至包括对马克思的分析抱有不同见解的历史学家，无一例外地交口称赞马克思主义历史哲学对他们产生的巨大影响，启发了他们的创造力。……要否认马克思主义是有关人类社会进化的能够自园其说的唯一理论，是很难办到的。也就是说，马克思主义是唯一的历史哲学，它对历史学家的思想产生了明显的影响。……甚至在非共产主义国家中，马克思主义也长期不断地被接受为历史哲学，这不仅表明了马克思主义思想上的潜力，而且证明马克思主义成功地接受了检验。”——《当代史学主要趋势》第27、261-262页
我们还要看到马克思对什么是“世界历史”的论述：甚至早于上述关于经济的社会形态演进的论述，马克思和恩格斯于年撰写的《德意志意识形态》中就已经指出，近代资本主义大工业创造了世界市场，从而“首次开创了世界历史，因为它使每个文明国家以及这些国家中的每一个人的需要的满足都依赖于整个世界，因为它消灭了各国以往自然形成的闭关自守的状态”,“各个相互影响的活动范围在这个发展进程中越是扩大，各民族的原始封闭状态由于日益完善的生产方式、交往以及因交往而自然形成的不同民族之间的分工而消灭得越是彻底，历史也就越是成为世界历史。”——《马克思恩格斯文集》第1卷，人民出版社2009年，第566、540-541页。
马克思对“世界历史”的论述，也是“历史哲学”。
因此，基于对“历史”“历史学”“历史哲学”的认识，我们可以说：历史学是记录和解释人类从古至今一系列活动进程的历史事件、历史人物、历史现象的一门学科，是人类精神文明的重要成果，是一切人文社会科学的基础。它所要解决的问题是通过对史料的考证、叙述和分析，不断发现、理解、解释、评判真实的过去，探讨发展规律，为当今和未来提供借鉴。
上述这些对历史学的认识，是我们提炼历史学科核心素养的根据。
（2）从历史教育的本质来看，学生通过学习历史，要具备历史学科的核心素养，这是人文素养的重要组成部分之一。
历史学科核心素养是学生在接受历史教育过程中（学习历史过程中）逐步形成的具有历史学科特征的思维品质和关键能力，是历史知识、学习历史的能力和方法、学习历史所形成的情感态度和价值观等方面的综合体现；是具有历史学科特点的关键成就，是历史学科育人价值的集中体现。它所要回答的问题是：历史，到底要学什么？或，历史，到底要教什么？
历史，到底要学什么？要学习历史知识，但在学习这些知识的过程中，学生要能够掌握学习历史的能力和方法，形成正确的情感、态度、价值观。
通过历史学习，学生要具备比了解一般的历史知识更上位的东西，具体包括：能够像一个历史学家那样去理解历史、构架自己对历史的解释；当学生毕业以后，特别是不再以历史的教学与研究为其生涯的时候，以往的历史学习留给他/她什么样的思维品质、能力、情感、态度、价值观，能够使他们终生受用，并能够带给他们成功的人生。
我们是从马克思主义历史哲学的本体论、认识论和方法论出发，在尽量充分认识历史学科的特征和教育功能的基础上，研制、凝练出历史学科的五个核心素养。
3、基于历史课程目标不断探索的实践基础
系统比较新中国成立以来历年国内历史教学大纲和课程标准，都含有我们今天所提出的历史核心素养的一些要素。如时序观念、历史实证、历史理解和解释，等等。
20年来，我国基础教育课程改革不断深化，普通高中和义务教育历史、历史与社会课程的研究与改革实践也在不断深化，不断探索我国义务教育和高中历史课程改革的学科目标，推动课程目标定位从知识学习、能力培养、思想教育三方面，到知识与能力、过程与方法、情感态度价值观三个维度，再到明确提出学科核心素养。
本次学科组提出“唯物史观”“时空观念”“史料实证”“历史解释”和“家国情怀”5个核心素养概念，皆基于对《普通高中历史课程标准（实验）》、《义务教育历史课程标准（2011版）》、《义务教育历史与社会课程标准（2011版）》等关于培养目标表述的梳理与概括、继承与发展以及提炼与升华。
4、借鉴国际优秀成果和先进做法
系统研究世界主要国家和地区历史课改中关于学科核心能力或核心素养的界定与描述，虽叙述各有不同，在素养的层次上存在差异，但对历史学科核心素养的指向具有相当大的一致性。例如：
（1）都将时序思维能力作为核心素养之一，有的还强调空间思维。
（2）都强调运用史料能力，要求收集、辨别、选择、使用证据提出历史主张。
（3）都要求发展学生历史理解能力。要求理解本国历史与他国/地区的历史与文化，理解历史的联系与发展、延续与变革、原因与结果等。
（4）都要求发展学生的历史解释与历史评判的能力。培养解释历史趋势，比较、分析和评估不同历史解释的价值和意义的能力。
（5）都提出培养学生认同的重要性。包括个人身份认同，个人对地方、国家、国际的认同，对文化、意识形态的认同，爱国主义，对不同文化、种族、民族的包容，等等。
(英国特别强调历史发展的多样性与相互联系，如文化、宗教的多样性）
历史学科组合理吸收了国际上的优秀成果，形成了我们的看法。
我们提出的5个历史学科核心素养：唯物史观、时空观念、史料实证、历史解释、家国情怀这是经过反复研究、多次变化才提出的。
2014年，历史组作为试点，开始研究历史学科核心素养，曾经先后提出过5个、8个、5个、5个、7个：时空观念、史料实证、发展意识、多元联系、历史理解、历史评判、历史认同感。直到2016年8月，才成为现在的5个。
历史学科核心素养研制过程（部分过程）
：时空观念、史料实证、历史理解、历史解释、历史价值观；
：唯物史观、时空观念、史料实证、历史解释、家国情怀&
（四）历史学科核心素养概念界定与内涵阐释
素养1：唯物史观
概念界定：唯物史观是揭示人类社会历史客观基础及发展规律的科学历史观和方法论。
内涵阐释：人类对历史的认识是由表及里、逐渐深化的，要透过历史的纷杂表象认识历史的本质，科学的历史观和方法论是非常重要的。唯物史观使历史学成为一门科学，只有运用唯物史观的立场、观点和方法，才能对历史有全面、客观的认识。
历史课程对“唯物史观”的培养目标：通过本课程的学习，学生能够了解唯物史观的基本观点和方法，理解唯物史观是科学的历史观；能够正确认识人类历史发展的总趋势；能够将唯物史观运用于历史的学习与探究中，并将唯物史观作为认识和解决现实问题的指导思想。
素养2：时空观念
概念界定：时空观念是指对事物与特定时间及空间的联系进行观察、分析的观念。
内涵阐释：任何历史事物都是在特定的、具体的历史时间和地理条件下发生的。只有将史事置于历史进程的时空框架当中，才可能对史事有准确的理解。
历史课程对“时空观念”的培养目标：通过本课程的学习，学生能够知道特定的史事是与特定的时间和空间相联系的；能够知道划分历史时间与空间的多种方式，并能够运用这些方式叙述过去；能够按照时间顺序和空间要素，建构历史事件、历史人物、历史现象之间的相互关联；能够在不同的时空框架下理解历史上的变化与延续、统一与多样、局部与整体，并据此对史事作出合理解释。在认识现实社会时，能够将认识的对象置于具体的时空条件下进行考察。
素养3：史料实证
概念界定：史料实证是指对获取的史料进行辨析，并运用可信的史料努力重现历史真实的态度与方法。
内涵阐释：历史过程是不可逆的，认识历史只能通过现存的史料。要形成对历史的正确、客观的认识，必须重视史料的搜集、整理和辨析，去伪存真，去粗取精，这是历史学的重要方法。
历史课程对“史料实证”的培养目标：通过历史学习，学生能够知道史料是通向历史认识的桥梁，了解史料的多种类型，掌握搜集史料的途径与方法；能够通过对史料的辨析和对史料作者意图的认知，判断史料的真伪和价值，并在此过程中体会实证精神；能够从史料中提取有效信息，作为历史叙述的可靠证据，并据此提出自己的历史认识；能够以实证精神对待历史与现实问题。
素养4：历史解释
概念界定：历史解释是指以史料为依据，以历史理解为基础，对历史事物进行理性分析和客观评判的态度、能力与方法。
内涵阐释：所有历史叙述在本质上都是对历史的解释，区别只是在于解释的正误、深浅。人们通过多种不同的方式描述和解释过去，通过对史料的搜集、整理和辨析，辩证、客观地理解历史事物，不仅要将其描述出来，还要揭示其表象背后的深层因果关系。通过对历史的解释，不断接近历史真实。
历史课程对“历史解释”的培养目标：通过本课程的学习，学生能够区分历史叙述中的史实与解释，知道对同一历史事物会有不同解释，并能对各种历史解释加以评析和价值判断；能够客观论述历史事件、历史人物和历史现象，有理有据地表达自己的看法；能够认识历史解释的重要性，学会从历史表象中发现问题，对历史事物之间的因果关系作出解释；面对现实社会与生活中的问题，能够以全面、客观、辩证、发展的眼光加以看待和评判。
素养5：家国情怀
概念界定：家国情怀是学习和探究历史应具有的社会责任与人文追求。
内涵阐释：学习和探究历史应具有价值关怀，要充满人文情怀并关注现实问题，以服务于国家强盛、民族自强和人类社会的进步为使命。
历史课程对“家国情怀”的培养目标：通过历史学习，学生能够从历史的角度认识中国的国情，具有家国情怀，形成对祖国的认同感；能够认识中华民族多元一体的历史发展趋势，形成对中华民族的认同感，具有民族自信心和自豪感；了解并认同中华优秀传统文化，认识中华文明的历史价值和现实意义；认同社会主义核心价值观，树立道路自信、理论自信、制度自信和文化自信；了解世界历史发展的多样性，理解和尊重世界各国、各民族的文化传统，形成广阔的国际视野；能够确立积极进取的人生态度，塑造健全的人格，树立正确的世界观、人生观和价值观。
历史核心素养之间关联的说明：
五个核心素养是一个相互联系的整体。唯物史观是学习和探究历史的核心理论和指导思想；时空观念是了解和理解历史的基础，是认识历史所必备的重要观念；史料实证是学习历史和认识历史所特有的思维品质，是理解和解释历史的关键能力与方法；历史解释是在形成历史理解和认识的基础上叙述历史的能力，是检验学生的历史观和历史知识、能力、方法等方面发展水平的主要指标；家国情怀是学习历史和认识历史在思想、观念、情感、态度等方面的重要体现，是实现历史教育育人功能的重要标志。
历史学科核心素养：包括核心理论（唯物史观）、核心思维（时空观念）、核心方法（史料实证）、核心能力（历史解释）、核心价值观（家国情怀）
历史学科核心素养与其他学科的关联：
历史学科素养 &跨学科表现
&&&&&可以关联思想政治学科。
&&&&&可以关联地理学科。
&&&&&可以关联语文、地理、思想政治、数学（统计数据）、信息技术等学科。
&&&&&可以关联语文、地理、思想政治、数学（统计数据）等学科。
&&&&&可以关联思想政治、语文等学科。
二、学业质量标准——历史学科核心素养对高中历史课程的指导作用
（一）制定历史课程学业质量标准
什么是学业质量（Learning
quality）标准：是依据国家教育方针和培养目标，以教育质量观为基础所规定和设计的学生课程学习活动所应该达到的发展状态和发展水平。是指学生在不同的课程领域学习活动中所表现出来的身心发展程度和状态，是学生通过课程学习过程在认知、技能、情感等方面所表现出来的变化程度和发展状态。也就是说，学业质量指向的是学生通过课程或学科的学习所发生的行为变化。这种变化涉及量和质两个方面的变化。量——学生在学科学习中学了多少；质——学生在学习中学得好不好。是教育质量的重要组成部分，反映了教育的发展功能和水平。学业质量标准是根据学科核心素养的要求指定的。
学业质量标准划分原则：
（1）将每个核心素养划分为4个水平，水平1为最低等级，水平4为最高等级，在划分时，进行纵向与横向的通盘考虑。从纵向看，每个核心素养自身的第1-第4层次，具有连续性和递进性。每高一级水平的表现涵盖前一级的表现。从横向看，五个核心素养的每一个层次，处于同样的水平上；在五个核心素养的同一水平之间建立逻辑关系，形成学业质量标准的水平等级。水平2是合格等级。
（2）根据历史课程的人文性质，对核心素养的水平划分具有一定弹性，处于低学段的学生也有可能达到高水平。水平的划分是最低要求，各水平之间并不设置障碍，一个学生在达到高中毕业的水平时，可以是水平2，也可能达到水平3，或水平4；鼓励优秀学生达到更高水平。
（二）学业质量标准汇总
将每一个核心素养的同一水平汇总在一起，即，将水平一和水平一汇总在一起，水平二和水平二汇总在一起 …
…就是学业质量标准的汇总。
这种汇总不是简单地合在一起，要有一定的具体要求。
例如：学业质量标准汇总：水平1
能够知道人类物质资料的生产是社会生活的基础，知道生产力是历史发展的决定因素，知道经济基础与上层建筑之间的辩证关系，认识人类社会从低级向高级发展的规律；能够理解唯物史观是科学的历史观。
能够了解所学内容的历史分期方式，理解历史时期是按时序划分的；能够知道认识史事要考虑到历史地理的状况；能够识别历史地图中的相关信息，知道古今地名的区别。
能够知道史料分为文献史料、图像史料、实物史料、口述史料、实地史料等多种类型；能够在解答某一历史问题时，尝试从多种渠道获取与其有关的材料；能够从所获得的史料中提取有关的信息。
能够有条理地讲述历史上的事情，概述历史发展的基本进程；能够说出重要历史事件的经过及结果、重要历史人物的事略、重要历史现象的基本状况。
能够发现历史上认同家乡、民族、国家的事例，知道中外优秀文化遗产的主要内容，认识社会主义核心价值观的历史依据。
学业质量标准汇总：水平2
能够知道人类物质资料的生产是社会生活的基础，知道生产力是历史发展的决定因素，知道经济基础与上层建筑之间的辩证关系，认识人类社会从低级向高级发展的规律；能够理解唯物史观是科学的历史观。
能够将某一史事定位在特定的时间和空间框架下；能够运用各种时间术语描述过去；能够利用已有的历史年表、历史地图等方式对相关史事加以描述；能够认识事物发生的来龙去脉，理解空间和环境因素对认识历史与现实的重要性。
能够认识不同类型的史料所具有的不同价值；能够掌握获取史料的基本方法；能够在对史事与现实问题进行论述的过程中，尝试运用史料作为证据论证自己的观点。
能够分析有关的历史结论；能够区分历史叙述中的史实与解释；能够在叙述历史时把握历史发展的各种联系，如古今联系、中外联系等，并将历史知识与其他相关学科如地理、语文、艺术等知识加以联系；能够选择、组织和运用相关材料并运用相关历史术语，对具体史事做出解释；能够尝试从历史的角度解释现实问题。
2-5能够发现历史上认同家乡、民族、国家的事例，知道中外优秀文化遗产的主要内容，认识社会主义核心价值观的历史依据。
学业质量标准汇总：水平3
能够从生产力与生产关系、经济基础与上层建筑的辩证关系来理解历史上的发展变化，理解人民群众在历史发展中的重要作用；能够史论结合、实事求是地论述历史与现实问题。
能够把握相关史事的时间、空间联系，运用特定的时间和空间术语对较长时段（如古代、近现代）、较大范围（如跨国家、跨地区）的史事加以描述和概括，理解历史上的变化与延续、统一与多样、局部与整体及其意义。
能够在探究特定历史问题时，自主地搜集有关的史料；能够对史料进行整理和辨析，并判断其价值；能够利用不同类型史料的长处，对所探究的问题进行互证。
能够分辨不同的历史解释，尝试从来源、性质和目的等多方面，说明导致这些不同解释的原因并加以评析；能够选择、组织和运用相关材料并运用相关历史术语，在正确的史观和方法的指导下，对系列史事做出解释。
能够把握中华民族多元一体的发展趋势，以及世界历史发展的进步历程，形成正确的世界观、人生观和价值观；能够表现出对历史的反思，从历史中汲取经验教训，更全面、客观地认识历史和现实社会问题；能够将历史学习所得与家乡、民族和国家的繁荣结合起来，为中华民族的伟大复兴做出自己的贡献。
学业质量标准汇总：水平4
能够从生产力与生产关系、经济基础与上层建筑的辩证关系来理解历史上的发展变化，理解人民群众在历史发展中的重要作用；能够史论结合、实事求是地论述历史与现实问题。
在对历史和现实问题进行独立探究的过程中，能够将其置于具体的时空框架下；能够选择恰当的时空尺度对其进行分析、综合、比较，在此基础上作出合理的论述；能够根据需要并运用相关材料和正确方法，独立绘制相关图表，并加以说明。
能够比较、分析不同来源、不同观点的史料；能够在辨别史料作者意图的基础上利用史料；在对历史的评述时，能够对材料进行适当的取舍；在对历史和现实问题进行独立探究的过程中，能够恰当地运用史料对所探究问题进行论述；能够符合规范地引用史料。
能够在独立探究历史问题时，在尽可能占有史料的基础上，尝试验证以往的假说或提出新的解释；能够在正确的史观和方法的指导下，全面、客观地论述历史和现实问题。
能够把握中华民族多元一体的发展趋势，以及世界历史发展的进步历程，形成正确的世界观、人生观和价值观；能够表现出对历史的反思，从历史中汲取经验教训，更全面、客观地认识历史和现实社会问题；能够将历史学习所得与家乡、民族和国家的繁荣结合起来，为中华民族的伟大复兴做出自己的贡献。
◆学业质量标准的水平二是全体学生经过必修课程《中外历史纲要》的学习后必须达到的水平。通过学业水平合格性考试后，予以毕业，不排除学生可达到水平三或水平四。
◆学业质量标准的水平三-四是学生在必修课的基础上，学习选修I课程（《国家制度与社会治理》《经济与社会生活》《文化交流与传播》）应该达到的水平，通过等级性考试加以检测。
◆学业质量标准的水平三-四同样体现在作为校本课程的选修II课程（《史学入门》《史料研读》）中，可作为等级性考试后高等院校相关专业录取的参考。
◆学业质量标准的水平四是高考命题的基本参照。
（三）学业质量标准具体化为学业要求
在学完每个教学模块后提出与其具体内容相结合的“学业要求”。如：学完必修课，提出：学习本模块之后，学生能够了解中国和世界上重要的历史事件、历史人物、历史现象等发生和存在的时间和地点、原因和结果（唯物史观、时空观念、历史解释）；能够知道历史遗迹、考古发现、从古代到现代的各种文献是了解历史发展的重要证据，并能够开始使用资料作为证据来检验自己对历史问题的解答（唯物史观、史料实证、历史解释）；能够初步对中国历史和世界历史的发展建立多方面联系，以此解释历史，并能够对同类的历史事物进行比较、概括和综合（唯物史观、历史解释）；能够掌握随着生产方式的变革所引起的世界历史从古至今、从分散到整体、从落后到先进的发展总趋势（唯物史观）；能够初步具备用历史眼光分析现实问题的能力（历史解释）；能够感悟人类文明的多元性、共容性和不平衡性，具有民族自信心；能够以开放的心态，认识到世界各地区、各民族共同推动了人类文明的进步，初步具有世界意识（唯物史观、时空观念、家国情怀）。
三、课程内容的设计
准确定位普通高中历史课程，全新打造课程内容
设计依据：
◆依据普通高中阶段历史课程的基础性、多样性、选择性特征，整体规划高中历史课程。
◆注意高中课程与初中课程的衔接问题。2011年版的义务教育历史课程标准中的教学内容按照时间顺序，以点-线结合的方式组织和呈现，因此这次高中的改革，在内容上采用专题方式，并将课程分为不同层次。
◆解决现行高中历史课程存在的问题。如必修课时序性不强，内容较深，必修与选修内容有重复等问题。
◆必修课0-4学分，选修课0-10学分（0-6,0-4）
3.课程之间具有整体性、关联性和递进性
必修课程是共同基础课，学生通过学习，进一步掌握中国史和世界史的基本史事和发展脉络，形成对历史的整体认识；选修Ⅰ课程是必修课程的拓展与深化，从三个主要领域，呈现更为丰富多彩的历史内容，提高学生的学习兴趣，引领学生从多个角度认识历史的发展与变迁；选修Ⅱ课程是校本课程，课标建议的2门课程是在必修课程和选修Ⅰ课程基础上的进一步延伸，通过专业理论和专业技能的学习强化学生的史学专业基础。通过这三类课程的学习，使学生的历史学科核心素养不断得到提高。
5.课程内容
（1）必修课：
依据《普通高中课程方案》规定，4学分，高中毕业要求。高一学习，经考核达到学业质量标准2，可以毕业。
课程内容:《中外历史纲要》（2学期）
考虑到初中已经学过通史，因此设计了25个专题，注意与初中内容之间的梯度。
例如：（16）“古代文明的产生与发展”，要求：知道早期人类文明的产生；通过了解各文明古国发展的不同特点，认识这些特点形成的不同时空条件；认识古代各大帝国的区域性影响和不同文明之间的早期联系。
（2）选修课
选修Ⅰ课程是学生根据个人兴趣、需求与升学要求选择修习的课程，是必修课的深化。0-6学分，建议安排在高中二年级。（与高考有关）
3门课程：《国家制度与社会治理》《经济与社会生活》《文化交流与传承》适当考虑与原课标的衔接，但侧重点有所不同。每门课程2学分。
例如：1.2.“官员的选拔与管理”要求：了解中国古代官员选拔方式的更迭过程和不同阶段的特征，知道中央集权体制下古代中国的官员考核和监察制度；知道西方近代文官制度的特点，以及对近现代中国公务员制度的影响。
选修Ⅱ课程是校本课程，课标建议的课程是学生根据专业发展自主选择修习的课程，强化学生的史学专业基础。0-4学分，建议安排在高中二年级或三年级。
2门课程，《史学入门》《史料研读》，每门课程2学分。
例如：2.2“文献史料研读”，要求：依据主要的文献史料类别，选择有代表性的史料进行研读；认识该项史料的价值，知道文献史料是史料中最重要的部分；体会搜集和运用文献史料研究历史的方法。所涉及的主要文献史料应包括：史书；档案与文书；文集、笔记、书信与日记；地方史志；碑铭与简牍；族谱、契约、账簿等。
选修Ⅱ 还有其他校本课程。
四、教学提示与教学活动示例
考虑到这次课程改革的幅度较大，为了“好用管用”，每门课程内容标准的后面，都设计了教学提示和教学活动示例。
教学活动示例·举例：
内容标准必修·专题1.7
&明清时期中国版图的奠定与社会变动
活动主题：世界视野下的中国航海活动与海上贸易
活动目标：1.深入认识16世纪中国航海活动的主要内容及其世界背景。
2.综合利用文献、地图、水下考古等历史资料，了解这一时期中国、亚洲和欧洲航海活动的性质和作用。
3.重新认识这一时期发生的历史事件，深刻理解中外海上贸易给当时的中国社会带来的巨大变化。
活动过程：1.从明代小说（如“三言”）中寻找白银在中国普遍流通的描写，再现使用白银进行买卖的情境；通过中外文献、考古资料等，了解白银来自美洲以大量购买中国的瓷器、茶叶的史实，以及白银普遍流通给中国带来的变化。
2.运用中外历史地图，知道欧洲商船从美洲到达东南亚及中国，以及中国商船到达东南亚各国和日本的航行路线，结合文献和考古资料，知道中国商船的规模及主要货物。
3.对教师提供的相关史料进行分析，在此基础上，可以选择教师讲授、学生主题报告会、图片展览等不同形式，对这一时期的“倭寇”事件、东南沿海地区的社会变化，或张居正改革等问题进行研判。
活动说明：本活动的设计旨在通过了解16世纪以降中国与世界的海上贸易活动，拓宽学生的世界视野，以加强时空观念、神话对历史的理解，体现了新视野带来的对史料的新发现和对传统历史问题的新解释，贯穿了对历史核心素养的全面重视。
五、学业水平考试应以考查核心素养为中心（重心）
◆考试以历史课程标准为依据。
◆以考查核心素养为重心。
◆试题的命制要着眼于学生的历史学科必备品格和关键能力（即核心素养）的表现程度，尤其是考查学生在新情境下解决问题时所反映出的核心素养水平。
◆在“学业水平考试命题建议”中，提供了典型试题和说明。
样题：（测试出题时的样题）
鸦片战争时，琦善派人探听了一些英国的情况，并据此写了一份奏折上报朝廷，言道：该国王已亡故四年，并无子嗣，仅存一女，年未及笄，即为今之国王。该国有大族二十余家，皆其国之权臣，议事另有公所，只须伊等自行商榷，不受约束。揣其词意，或前此粤省烧毁之烟，其中即有各该权臣之物。……是固蛮夷之国，犬羊之性，初未知礼义廉耻，又安知君臣上下？且系年轻弱女，尚待择配，则国非其国，意本不在保兹疆土，而其国权奸之属，只知谋取私利，更不暇计其公家，……故求索不专在通市。——选自《琦善奏探询英国各情形折》
问题：（1）根据上述材料，你认为琦善获得了哪些情报？
（2）你如何看待琦善的这份奏折？
1．题目类型：开放性题目
2．答题要求：
琦善将其了解到的英方王位继承、议会权力等方面的零星情况，使用中国传统的政治（君臣、华夷关系，宗法制度）、伦理（三纲五常、婚俗）观念进行主观臆断，据此推测英国发动鸦片战争的目的。
要求学生分析这份奏折中琦善收集了哪些情报,并要求学生根据所学的知识评价这份奏折。
（1）从材料中筛选出琦善所获得的“情报”（琦善藉以做出判断的史实）；
（2）读懂琦善对“情报”进行的个性化解读和基于“情报”进行的分析判断；
（3）对问题中引用的琦善奏折的部分内容做出评判，并用自己的语言准确、清晰、有条理的表达。
3．考查的核心素养
考查的核心素养为主要为史料实证,重点考查学生通过对史料的辨析，判断史料的真伪、价值，以及史料作者的意图，在此过程中体会实证精神；能够从史料中提取有效信息，作为可靠的证据，据此提出自己的历史认识。
4．涉及的内容
（1）必修模块“中外历史纲要·中国近现代史·晚清时期的民族危机与救亡运动”
（2）必修模块“中外历史纲要·世界史·资本主义制度的确立”
（3）选修Ⅰ模块1“国家制度与社会治理的演进·政治体制”
（4）选修Ⅰ模块3“文化交流与传承的历程·战争与文化碰撞”
5．涉及的情境
中英鸦片战争期间（19世纪40年代），长期闭关锁国、妄自尊大的清朝君臣，在沿海多地频遭英军侵略的形势下，急于了解对手的情况。
6．考查素养水平预估（根据历史学业质量标准的4个水平）
总体预估为水平3-4
问题（1）的预估为水平1-3；问题（2）的预估为水平3-4
7．难度预估
（根据上海命题组的预估难度，此题的难度值约为0.55-0.65）
问题（1）的预估难度：0.85；
问题（2）的预估难度：0.60。
8．不同水平学生作答及评分标准（依据出声思维访谈或研究）
问题（1）根据上述材料，你认为琦善获得了哪些情报？
评判标准：
水平3：能够清楚地辨析材料中的史实与史论（“该国王已亡故四年……不受约束”部分，为材料中的主要史实即“情报”）；能够准确地列举琦善所获取的“情报”，解读基本准确（4年前，英王去世，不足15岁的女性继承人即位；二十余家贵族皆为上院议员，议会在国家政治生活中具有特殊地位，议会议政，国王不能干涉）；能够理解并明确地界定“情报”这一概念（琦善所获取的信息并不属于“情报”，只是英国的时政旧闻和并不完整、准确的英国国家权力机关运行、最高权力相互制衡的常识），根据材料判断，琦善并未获得任何有助于清政府筹划对英作战的“情报”。
水平2：能够区分材料中的史实与史论，能够列举琦善所获取的情报并进行解读。
水平1：能够从材料中提取部分史实，英国王位继承和议会权力两部分内容，只解答对了一部分。
水平0：没有理解史实材料。
问题（2）你如何看待琦善的这份奏折？
评判标准：
水平3：能够理解琦善的奏折的内容，明确指出，材料反映琦善根据并不完整、准确的所谓“情报”，使用中国传统的政治（君臣、华夷关系，宗法制度）、伦理（三纲五常、婚俗）观念对英国的政局及发动战争的动机妄加揣度，主观臆断，得出了一些并不靠谱的结论（以传统的君臣关系理解英国议会对君主的制衡；认为英国女王尚待字闺中，一旦出嫁，“则国非其国”；认为在英国“年轻弱女”为王的情况下，“其国权奸之属，只知谋取私利，更不暇计其公家”等），并引用材料中的文字说明；能够指出，以这样的错误分析奏报皇帝，可能对最高决策产生误导，不利于战争；能够认识琦善在与英国侵略者接触的过程中，感觉到英国“求索不专在通市”的侵略野心，并非十分昏聩，但是其对国际事务、特别是英国情况的一无所知，使之不具备客观认识、理解当时形势的基本能力，这种情况，在闭关锁国的清朝君臣中，具有普遍性。
水平2：能够理解琦善的奏折的内容，指出琦善根据所谓“情报”，使用中国传统的观念，对英国的政局及发动战争的动机主观臆断，得出了一些结论，并能加以说明；能够指出，以这样的错误分析奏报皇帝，可能对最高决策产生误导，不利于战争；能够指出琦善奏折中的偏见与闭关锁国的关系。
水平1：能够结合所学，说出自己对琦善奏折的看法，这种看法能够自圆其说。
水平0：没有表达观点或观点不能自圆其说。
课标中提供的一道试题：
&&&1899年1月，康有为在回忆“公车上书”时说：“再命大学士李鸿章求和，议定割辽台，并偿款二万万两。三月二十一日电到北京，吾先知消息，即令卓如（梁启超）鼓动各省，并先鼓动粤中公车，上折拒和议，湖南人和之……时以士气可用，乃合十八省举人于松筠庵会议，与名者千二百余人，以一昼二夜草万言书，请拒和、迁都、变法三者……并日缮写，遍传都下，士气愤涌，联轨察院（都察院）前里许，至四月八日投递，则察院以既以用宝（光绪帝批准和约），无法挽回，却不收。”许多论著据此认为康有为发起和组织了“公车上书”，并将之视为资产阶级改良派走上政治舞台的标志。——摘编自《康南海自编年谱》等
&&&20世纪七八十年代以来，史学界对康有为的说法提出了诸多质疑。茅海建详细查阅清朝军机处《随手档》《早事档》《上谕档》《电报档》《洋务档》《收电》《交发档》《宫中电报电旨》等档案，提出：“从二月二十七日至四月二十一日，在不到两个月的日子里，上奏、代奏或电奏的次数达154次，加入的人数超过2464
人次……在各省，封疆大吏电奏反对者（反对签订和约）已过其半数；在京城，翰林院、总理衙门、国子监、内阁、吏部官员皆有大规模的联名上书；举人们的单独上书也达到了31
次，加入的人数达到了1555 人次；举人们参加官员领衔的上书为7 次，加入人数为135
人次。”“四月初八日（5月2日）,即康有为所称‘不收’其上书的当日，都察院代奏了官员举人的上书共计十五件。”“由此可以证明，康有为组织的十八行省公车联名上书，并非都察院不收，而是康有为根本没有去送。”——摘编自茅海建《戊戌变法史事考二集》
问题：（1）评析材料一、二论点所依据的不同类型史料的价值。
（2）根据材料一、二，概述士大夫阶层对甲午中日战争失败的反应。
说明：本题所考查的是学业质量标准的水平二，重点考查学生能否对材料进行比较、分析和甄别，并能够利用材料构建自己的论述。材料一属于个人回忆，记述者本人为当事人，反映了记述者从自身立场出发对史实的记载，对研究记述者或史实有较高史料价值；但由于回忆录包含记述者的主观意图，因此有时记述的并非真实的历史。材料二属于史学研究，作者查阅了大量宫廷档案。档案是原始性的第一手资料，客观性和真实性较高，与回忆录相比具有更高的史料价值。对问题（1）的解答，如果能够知道材料一是个人回忆，材料二是历史档案，可达到水平一；在此基础上，能够对这两类史料的价值进行说明或分析，可达到水平二。对问题（2）的解答，在论证士大夫阶层对甲午中日战争失败的反应中，能够涉及到材料的内容，可达到水平一；能够对这两则材料进行比对，并据此作为论述的证据，说明两则材料中相同的记述更接近于历史真实，而记述存在差异的内容需要辨析，材料二证明材料一中康有为的“公车上书”是不存在的，因此对是否有康有为组织的十八省公车上书一事存疑，可达到水平二。
新的理念——核心素养
新的要求——学业质量标准
新的呈现——通史与专题结合
我们一起努力！
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