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第一章 课程评价及其相关理论
　　新一轮基础教育课程改革正在如火如荼地展开，新理论、新观念、新思维、新方法扑面而来，在普通教育工作者看来，所有这些新事物似乎是层出不穷，令人应接不暇。其实，任何表面上看起来纷繁复杂的事物都能寻找到其主要脉络，新课程改革不管有多复杂，只要能抓住其基本的理据，一切困惑和疑问便会迎刃而解。作为开篇，我们在第一章将首先介绍课程评价的相关理论。
§1－1课程评价理论的建立与发展
简单了解考试、教育测量与课程评价的发展历史及其重要事件，可以让我们“以史为鉴”，更好地理解相关概念，开展课程评价活动。
一、 中国考试制度对课程评价的贡献
1． 中国是考试制度的发源地
中国是世界四大文明古国之一，历史悠久、文化灿烂。中国是考试的故乡，是考试制度的发源地。据有关文献记载，我国在进入“文明时代”之后，学校即已出现。《孟子》一书中说到：“夏日校，殷日序，周日庠，学者三代共之，皆所以明人伦也。”这里的校、序、庠都是指学校。学校要衡量士子的学习成绩和文化知识水平，需要考试。任官要判别智愚，也要通过考选。无论是学校育才，还是政府选官，都要有一定的标准和方法来判断优劣、智愚。于是，在西周时期就建立了“考校”与“考选”制度。现在学者一般认为，考试制度在西周已见端倪，西周选士是我国考试制度的萌生阶段。在我国最早的教育专著《学记》中，记载了距今三千多年前的西周时期的教育制度和考试制度，其曰：“古之教育，家有塾，学有庠，术有序，国有学。比年入学，中年考校，一年视离经辨志，三年视敬业乐群，五年视博习亲师，七年视论学取友，谓之小成；九年知类通达，强立而不返，谓之大成。”这段话的大意是说：古代的教育制度，20户人家设一私塾，500户的县设一学堂，12500户的行政区设学校，国都设大学。大学每年招收学生，每隔一年考查一次，第一年考查学生分析课文的能力和志趣；第三年考查学生的专业思想是否巩固，同学之间能否相亲相助；第五年考查学生的知识是否广博，对教师是否敬爱；第七年考查学生研究学问的本领和识别朋友的能力，合格的就叫做“小成”。到第九年，学生对于学业已能触类旁通，他们的见解行动已能坚定不移，这就叫做“大成”。
可见，早在3000多年前的西周社会，学校教育就初步建立了考试评价的内容、标准和程序的框架。学校通过对士子的“考核”，将优秀者一级一级地往上报，直至“献贤能之书于王”。从士以下“选”出来的“贤”者与“能者”，可授予官职，这是“乡学”。至于中央的“国学”，虽然都是贵族子弟，但也要通过“考校”。方能分出高低级别，“因其才而用之”。总之，西周社会发展具有重教、尚贤、选士、授官等特点，孕育出早期的考试评价制度，它对后来的学校考试、用人考试。特别是对科举考试制度的建立，产生了重要而深远的影响。
春秋战国时期是我国社会处于大变革、大动荡的时代，原来的“考校”任官制度也逐渐被破坏。就教育而言，学在官府也渐被打破，私家讲学之风盛行。而私人设教，注重于平日的考察，所以大教育家孔子对他的弟子，尤其是“七十二贤人”，哪个品行最好，哪个学业最好，哪个长于聚敛，哪个长于外交，哪个长于斗勇，他都了如指掌。就任官制度而言，除了一部分官位仍然从国家或地方办的学校中加以“考核选拔”外，相当一部分官位是通过向社会“择善而用之”。何者为善?在《国语?齐语》中述及齐桓公用人的标准，即“有居处好学，慈孝于其父母，聪慧贤仁，发闻于乡里者”，号召大夫们把这类人“举荐”出来。由此可见，春秋战国时期在选官制度与评价人才标准方面，不像西周时期那样有普遍的“考校”制度，但“学而优则仕”的思想，仍然是存在的社会事实。此外，我们看到，春秋战国时期国家在人才评价方面，较侧重于对士子的日常考察，其评价人才的标准似乎更加道德化与多元化。
两汉时期，我国的考试制度正式建立。汉代的“察举制”，是一种承前启后的任官制。所谓“察举”，就是察其贤能，举以授官。由此而产生所谓“对策”和“射策”两种策试(考试)方法。策试一般是“上书言事”和“口试、答辩”相结合。“射策”是事先出好多道题目，由学生随机抽取一道加以作答。“对策”一般是根据主考官提出的一个问题，用笔试方式加以作答，有时也用“口试”方式加以进一步考察。不过，在西汉时期，举“孝廉”则不要策试即可授官。到了东汉时期，举“孝廉”也要加笔试，即先“举”后“试”，以观其能。然而，两汉时期的学校已具相当规模。多数官办的学校设有各种考试科目，考得好的可“补官”或进一步深造，考得差的“留级”，有的还要“补考”。据《文献通考?太学》中记载，汉代有一时期学校及社会盛行考试，不仅太学和郡国学里的学生要考试，就是太学里的老师――博士，也是要事先通过一定方式的考试评价后方能选用，即所谓“始试而后用，盖欲其为人之师范，则不容不先试其能否也”。
魏晋南北朝时期，由于长期战乱，疆土分裂，政局不稳，以致文教不兴。学校考试制度与方法也没什么重要发展。只是这一时期，在任官制度上，淡化了“察举”制，实行“九品官人法”即九品中正制，其特点是以中正为中心，论品定级，选拔和升降官吏。具体办法是各州设大中正，郡设小中正，对其所管辖区域内的人物，按家世门第高低，才德优劣，以上上、上中、上下、中上、中中、中下、下上、下中、下下九等划分品第，并逐级向吏部推荐。吏部根据中正报告，按品授官。中正还有权对所管辖人物依其言行修著或德义亏缺情况分别升降进退。九品中正制度实行之初，尚有选拔人才的作用，但各级中正官后被世家豪族所占据，因而九品中正制度便逐步演化为“门阀制度”。九品中正制选拔人才主观性较强，较少使用考试方法。总之，这个历史时期的考试制度和人才选拔评价制度并无多少可称道之处。
二、中国科举制度的世界地位
中国古代科举考试制度对世界教育、政治、文化，尤其是考试制度产生过重大的影响。法国大革命时期的资产阶级启蒙思想家伏尔泰(Voltaire)曾经对中国的科举制度倍加赞扬，他说：“人类精神，肯定想象不出比这样的政府更好的政府。在这个政府里，重要的衙门彼此统属，任何事情都在那里决定，而其成员，都是先经过几场严格的考试的”。欧美各国采用考试办法选拔官吏，是18世纪末、19世纪初从我国学去的。
所谓科举制度，就是“开科取士”的制度，即国家设立许多科目，通过定期的统一考试以选拔人才的一种制度。科举制度始于隋炀帝大业二年(606)，直到清光绪二十九年(1903)举行最后一科进士考试后宣告结束。科举考试制度在我国历史上纷纷扬扬、断断续续绵延将近1300年。
隋炀帝大业二年创进士科取士，当时只用策试方法考时务策一门。但考试还不是唯一的依据，取士伴有“行卷”，即考生将自己平时所作的优秀诗文，主动地献给有关当权者或知名人士甚至主考官，求得权威人士的青睐和帮助，以利录取。行卷和考试是影响考生及第与否的两大因素。
唐承隋制，并对科举制度大加发扬光大，使科举制度日趋完备。唐高祖李渊即位便开科取士，到太子登基，便成定制。当时开考科目很多，其时常贡科，包括秀才、俊士、明经、进士、明法、明算、明字、武科等。另有特设科：⑤包括道举(玄学)、童子(十岁以下能通一经)、一史(考《史记》)、三史(考《史记》、《汉书》和《后汉书》)、开元礼(通习开元时期的礼仪)、三礼(通习《礼记》、《周礼》、《礼仪》)、三传(考《左传》、《公羊传》、《谷梁传》)等几十种不同的考试科目。
唐代科举考试不仅科目多，当时“制举之名多至八十有六，凡七十六科”(《困学纪闻》)，而且各科考试内容与方式有不同的规定。例如，明经科考试以儒家经义为主，以强记博诵理解为旨；明经科考帖经，即从经书中抽出一句，命考生将上下文默写出来；还考墨义，即对经文字句的简单作答。这相当于我们现在的填空、默写、简答题。进士科考时务策，后来又加考“杂文”、“诗赋”等文体。明经与进士两科最受世人青睐，所以竞争也最激烈。明经约十人取一，进士约百人取一。明字科，也就是明书科，考试内容主要为《说文解字》、《字林》等语言文学或文字学的经典著作。明算科，考《九章算术》、《周髀算经》等算学内容。明法科的考试内容主要是关于法律、法令方面的条文规则。武科，则始于唐代武则天长安二年(702)，考试内容既有文化知识考试，也有技能考试。只是唐代的武科未成定制。
唐代的科举考试，其考生通常有三类，一是“生徒”，即国子学、太学及各地学校的学生，只要经过学校考试合格，可以直接到尚书省参加“省试”。二是不在校的读书人，通过向所在郡县报考，称为“乡贡”。“乡贡”考试合格后再到尚书省参加“省试”。被送去参加省试的考生，可称为“举人”。三是有某种专长的知名人士，经人推荐给朝廷后，由皇帝特意下诏考试。“省试”考中进士后，还须经过吏部考试，称为“选试”，经过审查，“选试”合格后，才能奏请皇帝授予官职。进土及第的第一名称为“状元”。
唐代以后各个时期，科举考试在考试科目、内容、方式等方面虽然不尽相同，但就科举考试制度整体而言，基本上未出唐代的范围。五代纷争，科举考试基本上是沿袭唐制。元代的科举制度一波三折，断断续续。明代科举考试再度兴盛，实行四级考试制度，即院试、乡试、会试和殿试，在院试以前有小考，考生参加县试和府试，及格者称“童生”。童生参加省、府所在地方书院考试，即院试，及格者称“生员”，生员与国子监的监生有参加乡试的资格。乡试三年一考，由皇帝钦命的主考官主持，及格者为“举人”。全国举人在京都参加由礼部主持的京都会试，考中者为“贡士”。贡士再到奉天殿参加皇帝亲自主持的殿试(策试)，然后分“三甲”出榜，均称“进士”。“一甲”三名，其中第一名为“状元”，第二名为“榜眼”，第三名为“探花”。明代科举最大的特点：一是多级考试、层层选拔、组织有序；二是实行“八股取士”，就是以《四书》、《五经》中的文句做题目，依照题义阐述其中的义理，并限制用一定的格式、体裁、语言、字数的应试文章。至于清朝科举，基本上沿用明代旧制。由于种种原因，科举制度最终在清朝后期寿终正寝。
科举制度在中国历史上延续了近1300年，形成了较完备的考试制度和独特的考试方法，并且积累了很丰富的经验，可资后人借鉴。其中包括“锁院”制度、“糊名”制度、“誊录”制度、复试制度、多级选拔制度、回避与人闱制度等，为的是追求考试的公平性和真实性。尽管科举考试有许多消极的侧面，比如考试内容僵化、不重视科学技术等，但用考试的方法来选拔人才，使许多平民百姓通过自身努力跻身于上层统治集团，具有平等竞争的机会。据统计，明清两代进士中平均有42.9％的及第者出生于从未有过功名的家庭。不可否认，科举制度作为一种考试和人才选拔制度，不仅对我国古代政治、文化、教育、军事起了重要的促进作用，而且对民族的融合和国家的统一也起了一定的作用。
科举制度也对世界文化发展和考试制度的建立起过重要的影响。可以说，中国古代科举制度不仅仅是中华民族的文化遗产，而且也是世界的文化极品之一。它曾经对西方文官考试制度的建立和现代教育测量与评价的发展，起到重要的作用。事实上，欧美各国从早期开始就一直对中国的科举制度感兴趣。例如，意大利旅行家马可?波罗曾于1275年沿着丝绸之路千里迢迢来到中国，在元朝任官达7年之久，对中国的文官制度非常熟悉，在他的《马可?波罗游记》一书中作了详细的介绍，并大加赞扬，使西方人有机会了解中国科举考试制度的文明与精华。英国在年期间，出版的有关中国文官制度和政治制度的书籍达70多种，大量介绍与研究中国的科举制度，极力主张英国政府实行中国式的文官考试制度。英国终于在1855年建立了文官考试制度。其后美国、意大利等国家也相继建立了文官考试制度。诚如孙中山先生所指出的：“现在各国的考试制度，差不多都是学英国的。穷流溯源，英国的考试制度，原来还是从我们中国学过去的。”
中国科举考试虽然对世界的文官考试制度有过重要的作用，但缺乏从教育学、心理学、统计学、哲学等科学视角的反思与改进，因而，还不是现代意义的教育测量与评价学科。而目前我国的教育测量与评价理论，主要是辛亥革命后，从西方传入我国，并与我国深厚的考试文化、考试实践相结合，形成有中国特色的考试评价制度，促进了我国教育测量与评价学科建设和发展。
三、课程评价理论的建立与发展
1.教育测量和教育评价概念的建立
欧美国家早期的学校教育考试，大多使用口头测验。英国剑桥大学直到1720年才开始使用笔试，这比中国要迟一千多年时间。美国于1840年在波土顿市第一次在全市范围的学校中进行书面考试，从而进一步认识到实施统一的书面测验具有许多优点。欧美国家推广笔试虽然对形成标准化测验的思想有一定影响，但对教育测量科学的诞生实际上并未产生实质性影响。对教育测量科学的建立有直接影响的，实际上是欧美国家一些学者为追求学校成绩评定客观化与标准化而开展的理论研究和实践探索。
早在1864年，英国一位名叫费舍(G．Fisher)的教师，有心广泛地收集学生的书法、拼写、算术、文法、作文、历史、自然、图画等不同水平的作业样本，然后选择有代表性的样本汇编成册，并为每个水平的作业样本评定一种分数，以示优劣，形成《作业量表集》，作为教师以后评定学生各科成绩的参照标准。美国学者赖斯(J．M．Rice)也是主张用统一的测验去考查、比较、评定各校学生的成绩。他从1894年开始，用若干年时间，编制了算术、拼写、语言等测验，曾有数万名的学生接受过他的测验。据此，赖斯开展一些相关的教育研究项目，在会议上或刊物上发表研究论文，引起许多对教育测量感兴趣的学者的重视。还有来自英国的个别差异研究、德国的实验心理学研究、法国的异常心理及智力测验研究、美国本土化的智力测验研究等一些研究力量，共同对教育测量学科的诞生起着孕育和催生的作用。美国心理学家桑代克(E．L．Thorndike)集欧美各国的研究与思想为一身，于1904年出版了闻名于世的论著《精神与社会测量导论》一书，在这本书中，他提出一个著名的假设。他说：“无论什么东西，只要存在的，总存在于数量之中。 (Whatever exists at all exists in some amount．)”并首次较系统地介绍了教育统计方法及编制测验的基本原理。这本著作被公认是教育统计学、教育测量学、教育评价学等学科的第一本著作，它标志着以科学理论(包括统计学、教育学、心理学、哲学等)为指导的教育测量理论的诞生．对教育统计、教育测量、教育评价等学科的诞生与发展具有划时代的意义。
最早呼吁人们将注意力从“测验”转向“评价”的是美国的教育家泰勒(R.W.Tyler 1920～)。 上个世纪三十年代初，美国进步主义教育协会在全国挑选了30所中学，进行课程改革研究，历时八年()，又称“八年研究”。泰勒教授担任了“八年研究”评价委员会主任，为新课程实验设计了一套有利于教育测验和考试的教育评价方法。因此，现代教育评价的观点诞生于20世纪三十年代的“八年研究”。从20世纪三十年代到五十年代末，泰勒的评价思想一直占着教育评价领域的主导地位。
资料:测验、测量、考试、评价等术语的相互关系
测验是引起某种行为的工具。通常是指运用某些仪器、试题来引起人们的某种行为，从而测定人们的某种特征，它是进行数量化分析和科学推断的前提和手段。测量比测验的含义要更为广泛，测量不仅包括着运用仪器、试题来测定事物的质量与特性，而且还包括运用调查、观察等方法来测量事物的质量与特性，不过在已往的测量书中，测验与测量常互相通用。
测验与考试也不尽相同，我们平时所说的考试，通常只凭教师自己的经验去出题评分，带有主观随意性，而测验则是经过较细致的科学分析才编制出题目，在测验的程序和评分方面也有较严格的要求，考试一般用于考核学生的学业成绩，测验不仅用于此，还使用于心理特征的测量。
当然离开教育测量学的观点去谈考试与测验，二者在有些场合没有区别，如期中考试与期中测验。但有些场合则不能混用，如“高考”不能说成是“高测”，“心理测验”不能说成“心理考试”；二者出现的时间也不同。“考试”一词于东汉时出现，而“测验”一词直到20世纪初在中文里才有。
一般而言，测验的应用较广，它不含淘汰的意思，其目的在于了解情况，如小测验、时事测验；而考试则用于比较正式的场合，两者可以不加区别。
测量与评价既有联系，也有区别，测量是对客观条件的一种“铁面无私”的数量化描述，重在量的测定，有较大的客观性，但若对其结果不进行评价就是无意义的东西。所以测量的结果是评价的重要依据，但又不是唯一的依据。因为评价比测量的范围要大，评价需要质量并重，主客观兼容，依据更多的方法和资料进行，如对学生毕业成绩的评价，除依据测量所得分数外，还要依据学生的平时作业，课堂回答，过往的学习成绩等情况。
2．课程评价及其相关概念
在教育部颁发的《基础教育课程改革纲要(试行)》中，使用了“课程评价”一词，这是新中国成立后首次在国家发布的课程文件中这样使用。那么，什么是课程评价呢?
首先，课程评价的定义随着课程理论和教育实践的发展而呈现出阶段性特征，在一定的历史时期，大家对课程评价有着较为一致的看法。按照美国学者古巴和林肯的观点，课程评价的由来和形成大致分为四个时期。
第一个时期是测验和测量时期，从19世纪末到20世纪30年代。在这个时期，教育评价、课程评价的概念还未出现，盛行于教育界的是教育测量、心理测验这样一些概念。人们将对学生的评价等同于对学生进行智力测验，当时很有影响的如比奈编制了筛选智力落后儿童的智力量表，桑代克编制了第一批标准化的教育测验。
第二个时期是描述时期，从20世纪30年代到50年代。20世纪40年代，拉尔夫?泰勒总结了30年代进行的“八年研究”的经验和成果，发表了课程史上具有里程碑意义的重要著作《课程与教学的基本原理》，在这本著作中正式提出了评价的概念，并提出了评价原理。正如泰勒所描述的那样，“人们普遍接受用教育评价来替代测验。‘八年研究’提醒教育工作者，教师在教一门课时，通常都寻求达到若干个教育目标，但凭一个测验分数是不能客观地概括教学结果的。通过使用问卷、观察、产品样本和测验，都可以评定学生在每个主要目标上进展的情况。这已成了一种普遍的评价观。”在泰勒的努力推动下，评价一词取代了考试、测验这些提法。这个时期普遍认为评价就是客观地描述教育结果与教育目标的一致性程度，根据教育结果与教育目标之间的差距来调整课程教学，而描述教育结果不能仅仅依靠测验和考试。
第三个时期是判断时期，从美国因1957年苏联卫星上天而发起的教育改革始，持续到70年代。这个时期，课程研究者对第二个时期的评价概念进行了几点反思，一是如果将教育目标作为评价的标准，那么教育目标本身能否免于被评价?教育目标本身的合理性如何保证?也就是说，是否需要对教育目标本身进行价值判断?二是以教育目标作为评价的标准是否合理?对于超出教育目标的教育结果如何评价?三是仅仅评价教育结果是否足够?我们是否应该关心教育的过程?因此，这个时期对于课程评价的定义发生了一些变化，主要是提出评价中应该包含价值判断的成分，其中既包括对教育结果进行价值判断，也包括要对教育目标、评价标准进行价值判断，同时还强调了教育过程本身所具有的内在价值。
第四个时期是建构时期。古巴和林肯在批判前三个时期的评价基础上，提出了第四代的评价概念。他们认为，“评价在本质上是一种通过协商而形成的心理建构，因此，评价应坚持价值多元性的信念，反对管理主义倾向。”其主要特征是以“新的、文化人类学的研究范式取代旧有范式”，以质性方法替代传统的定量的方法。
我国教育理论工作者从20世纪80年代后才开始引进学习西方的课程理论，并根据我国教育实践提出了课程评价的定义。如陈侠认为，“课程评价是一个客观的过程，它要应用科学的工具，来确认和解释教与学的内容和过程的效果，衡量它们的有效程度，以便为课程的改进作出有根据的决策。”这个定义基本上是属于古巴和林肯所指的描述时期的评价概念，因为陈侠先生的《课程论》是我国解放后第一本课程研究的专著，由于研究资料的限制，当时借鉴的主要是泰勒的课程评价理论。其后，廖哲勋提出课程评价是对课程做价值判断。施良方提出课程评价是指研究课程价值的过程，是由判断课程在改进学生学习方面的价值的那些活动构成的。这两个定义显然属于古巴和林肯所说的判断时期的课程评价观。
我们再从逻辑的角度来分析一下课程评价这个词。课程评价这个词是由“课程”和“评价”这两个词合成的，也就是说，课程评价的概念内涵是由课程的概念内涵和评价的概念内涵相交而成的。而课程这一概念却有几十种不同的定义，因此课程评价的概念也就十分复杂了。施良方曾把林林总总的课程定义归纳为六种类型，即“课程即教学科目”“课程即有计划的教学活动”“课程即预期的学习结果”“课程即学习经验”“课程即社会文化的再生产”“课程即社会改造”。显然，相应于这六种课程的概念，课程评价的含义也是相差很大的。如果认为课程是教学科目，那么课程评价势必是针对学校中具体科目的评价；如果把课程看作是有计划的教学活动，看作是学生所应学习的学科总和及其进程和安排，那么课程评价就是指对课程计划、大纲、教材、教案等文件课程的评价；如果把课程理解为预期的学习结果，那么课程评价就是对学生学习结果的测量和评价(如R?泰勒)；如果把课程看作是学习经验，那么课程评价的范围就要大得多，不仅包括对学习内容、学习结果的评价，还包括对学习方式、学习过程的评价。总之，只要课程的概念不统一，课程评价的概念也就不可能严格确定。
如何理解课程评价，关键是要看如何理解课程的概念，对课程概念的理解决定着对课程评价概念的理解。我国有学者认为课程评价有广义和狭义之分。
狭义的课程评价“特指对课程计划、课程标准、教材在改进学生学习方面的价值做出判断的活动或过程，一般包括对课程目标体系的评价、对课程计划的评价、对课程标准的评价、对教材的评价等核心内容，它的实施一般是由受过专门培训的评价人员、借助于专门的评价方法和技术而进行的”。
广义的课程评价“即教育评价，是指按照一定的价值标准，通过系统地收集有关的信息，对教育活动中受教育者的发展变化以及构成其变化的诸种因素满足社会与个体发展需要的程度做出判断，并为被评价者的自我完善和有关部门的科学决策提供依据的活动。”
图1－1几种评价间的关系
在我国由于解放后一直学习苏联的教育体制，课程由国家统一规定，学校只有通过教学贯彻实施课程的责任，而没有对国家课程“评头品足”的权利，因此一直只存在对学校的教学评价。20世纪80年代以来随着基础教育课程改革的发展，国家赋予地方和学校越来越多的课程开发和管理权，从行政管理者到学校教师都普遍增强了课程意识，课程评价一词也就逐渐成为常用语。在实践中，大多数实际教育工作者已经将课程评价、教学评价、评价等词语相互混用，因此以“课程评价”一词涵盖以前习惯使用的“教学评价”一词，当不难被教师接受。
基于对课程与教学是庞大的教育系统中的重要组成部分的认识，课程与教学的评价就要涉及整个教育系统中的方方面面。新课程评价应包括对对课程标准、教材等文本的评价、教师的教学行为评价和学生的学业测量评价等等。但其核心要素仍是教材、教师、学生，而且这三大要素也是与教师关系最为密切的，因此本书将集中探讨新课程评价中的核心领域，即教材评价、教师评价、课堂教学评价和学生的学业评价。
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杨学为等主编 . 《中国考试制度史资料选编》 . 黄山书社 .1992 年版 . 第 3 页
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中国古代选官制度
选官制度，是一个国家或政权选拔官吏的实体和程序规章，又可以称作仕进制度。它与我们今天的人事制度中公务人员录用大体相当。由于官吏担负着国家的日常管理职责，因此中国历代王朝的统治者都把官吏的考核选拔置于特别重要的地位，并十分注意积累经验，完善制度。由于中国传统文化的影响和最高统治者的重视，从夏、商、周三代到明清，中国古代社会形成了一个完整的选官制度体系。对中国古代选官制度的研究，对于了解把握中国古代社会的政府管理体制、研究中国封建社会的行政管理，人员录用制度，尤其是从中汲取经验，对当今中国的政府公务员的选拔和任用有一定的指导意义。本文试从以下三个方面对此作简要的论述。
一、中国古代选官制度的历史发展进程
选官制度是与国家同步出现于人类历史舞台。苏东坡说：&三代以上出于学，战国至秦出于客，汉以后出于郡县吏，魏晋以来出于九品中正，隋唐至今出于科举。&这段话，实际上划出了中国古代选官制度的几个发展阶段。我国古代选官制度，萌芽于原始社会末期&军事民主制&时期的禅让制，而它的正式形成，则是进入阶级社会以后的事。在奴隶社会和封建社会，选官制度的发展，大致可分三个大阶段，即：世官制、察举制和科举制三个时代。
夏、商是我国奴隶社会的建立和初步发展时期。据《礼记&礼运篇》记载，当时诸侯传位和官吏任用，均是&世及以为礼&，即实行世官制。在这种制度下，公门有公，卿门有卿，贱有常辱，贵有常荣，赏不能劝其努力，罚亦不能戒其怠惰。至奴隶社会鼎盛的西周，世官制也进入鼎盛时期。周世官制的特点是：它与当时推行的宗法制、分封制紧密结合。那些担任王室或诸侯国官职的大小贵族，便是受封的各级封君，他们均遵照嫡长子继承制的原则代代相袭，占有封地，所以也就世代垄断官职。春秋时，社会开始大变革，出于争霸斗争的需要，一些大国突破世官制的框架，实行明贤主义。到了战国，社会变革更加剧烈，随着奴隶制的崩溃和封建制的确立，唯功唯贤的新选官制度逐步建立起来，例如：&以客出仕&是战国最风行的仕进途径。&客&，据史家解释，就是&宾客&。战国以客出仕的史实中，仍以秦国最为典型。到此，世官制时代终告结束。
秦汉是我国古代出现的空前的大一统时期。秦统一前后的仕途主要有：保举、军功、客、吏道、通法、征士等，其中保举又称作&任&，是负有法律责任的荐举，即&举其显，复保其微；举其始，复保其终&；吏道即由&吏&(狭义的&吏&，指官府的低级公务人员如&佐&、&史&之类)选&官&的入仕途径，主要通过考课制度实现；通法是指凡通晓法令者，即有可能入仕；征士，即以征召的方式收罗人才。公元前213年，秦始皇接受李斯&焚书&的建议后，&以法为教&、&以吏为师&便几乎垄断了秦仕进之途。刘邦建立汉王朝后，随着国家的统一和强大，幅员辽阔，国祚长久，自然需要大批官吏。据《汉书&百官公卿表》统计，汉朝&吏员自佐吏至丞相十二万二百八十五人&。这么众多的官员显然需要相对稳定的选官制度培养与选拔。考汉代选官，主要通过吏道与文学两条途径。汉王朝首先创立了察举制度。此制选官，先经官吏察访，然后推荐给中央予以任用；举荐的标准，主要看德行、才能，而非全靠家世。大体说来，汉武帝以前，是察举制产生、确立时期；其后则是此制的规范发展时期。东汉末，由于天下丧乱，人士流移，考详无地，魏王曹丕采纳陈群的建议，实行九品中正制(又称九品官人法)。这实际上是一种发展了的察举制，它规定在地方州郡分别设立大小中正，负责以九个等级品评本地区的士人，作为授官的依据，并对已评定的品级定期予以升降。九品中正制初行时虽有选贤用意，但不久即被门阀势力左右，成为世族把持政权的工具，以至出现了&上品无寒门，下品无势族&的现象。
隋唐之间发生了祸及天下的大规模的农民起义战争，在战争中士族主度和门阀势力衰落，中小地主逐渐兴起，九品中正制遂为新兴的科举制所取代。科举制在中国古代实行了1300多年，其形式和内容随着历史的发展而不断变化。隋文帝于开皇十八年(598年)&诏京官五品以上，总管刺史，以志行修谨、清平干济二科举人&。隋炀帝大业二年(606年)，又在众多的科目中首开&进士&一科，标志着科举制的创立。所谓科举制，是一种按照不同的科目通过考试而选取人才的制度。李唐王朝建立后，继续开科取士，并使之定型化。唐初，科举考试分常举与制举两大类。常举设的科目非常多，如秀才、明经、俊士、进士、明法、明字、明算、一史、三史、开元礼、道举、童子等等；制举，如贤良方正、直言极谏、博通坟典达于教化、军谋宏远堪任将率、祥明政术可以理人等。两种举制共设有90多科。常举每年一次，由礼部主持；制举是皇帝据临时需要，不定期举行，取士也较少，故被视为&非正途&。常举众科中，有的是偶尔设置，有的很快停止，只有明经和进士经常举行。明经考试主要考背诵，易中；进士考诗赋，须构思，故难考。进士虽难考，但考中后容易飞黄腾达，故时人有&缙绅虽位极人臣，不由进士者终为不美&的认识，说明人们比较推重。后来进士科独盛，士子更是趋之若鹜。
两宋时建立的少数民族政权辽、夏、金，以及宋之后蒙古人建立的元朝，也都无一例外地延用了科举制度。明清时期，科举制度达到了极盛，完全臻于成熟，科举与学校教育的完全合流，是其成熟的重要标志。选用官吏包含着学校育才、科举选才、铨叙用才三个完整的环节。这种培养选拔人才的模式，从当时世界范围来看，无疑是十分先进的。但随着封建中央集权政治的高度发展，明清的科举完全笼罩在封建文化专制主义之下，尤其是内容空虚、形成呆板的八股文，牢牢主宰着当时的科举考试，造成社会空前的大悲剧。所以科举制极盛之日，也是它走向没落、衰亡之时。1904年，清政府举行了最后一次科举考试。从此，实行了一千多年的科举制度宣告终结。
从上述不难看出，世官制时代与奴隶社会、察举制时代与封建社会前半段、科举制时代与封建社会后半段，基本相若。因此可以这样说，世官制是奴隶社会具有标志意义的选官制度，察举制和科举制分别是封建社会前期和中期与后期具有标志意义的选官制度。当然，标志意义的选官制度并不等于唯一的选官制度，特别是随着国家机器的日益复杂，官僚机构的日益完善，统治者总是采取多种途径来选用官吏，以达到政治上的平衡。在世官制时代，大夫以上的高级官员实行世族世官，而大夫以下的低级官吏皆出自&乡兴贤能&即&乡举里选&。在察举制时代，察举固然是选官制度的主体，但除此之外，比较典型的仕途还有征辟、太学生、任子等。科举制时代，科举无疑是最重要的选官途径，但科举之外，还有多种选官途径，如学校试、封荫、吏道、荐擢等。
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作者：韩国庆
编辑：蔡信
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